КОГНИТИВНИ ФУНКЦИИ ПРЕЗ ДЕТСТВОТО

Аз познавах лично Алберт Айнщайн. Той се интересуваше от всичко и веднъж ме застави да му разкажа за нашите опити, чрез които се открива липсата у детето на понятия за съхранението на материята, тежестта, променливите величини. А. Айнщайн се удивляваше на късното формиране на понятията за запазване на количеството ( у децата това става на възраст между 7 - 11 г.), той се възхищаваше на сложността на извършените експериментални операции. “Колко трудно е това - често възкликваше Айнщайн, - психологията е много по-трудна от физиката!” (Жан ПИАЖЕ)

В мейнстрийма на съвременната психология продължават да доминират модели на развитие, обусловени от взаимодействието “среда - организъм” като често се дава приоритет на една от двете опозиции. Така психичното развитие се представя като предимно средови или организмичен процес. Множество феномени и ефекти на развитието остават недообяснени при такива традиционни подходи. При това скрито се допуска, че факторите, даващи енергия, форма и насоченост на психичното развитие, се сменят в прехода от детство към зряла възраст.

I. Психология на развитието през детството

1. Психоаналитична концепция за развитието на З. Фройд (1856-1939)

В психоанализата, включваща както оригиналните възгледи на З. Фройд, така и множество производни от тях концепции, развитието на индивида също се разглежда като стадиално. Поведението и вътрешният свят на възрастния човек се интерпретират като еволюирали от примитивните инстинкти и преживявания на ранното детство. Процесът на развитие е резултат от взаимодействието на вродени импулси и биографични събития, предимно от травмиращо и негативно естество. Развитието се схваща от психоаналитиците като потенциално уязвимо и патологично. Фройд и последователите му имат малко да кажат за психиката на детето в норма. В психоаналитичния дискурс няма предположения за преживявания и условия ускоряващи и позитивиращи развитието.

Според Фройд психиката на човека претърпява няколко стадия (фази) на психосексуално развитие. Всеки следващ психосексуален стадий води до нарастваща роля на егото в цялостната психическа система, като егото частично се еманципира от id-а, но никога тази автономия не става пълна. Ако не възникнат задръжки или регресии в развитието, у индивида след юношеството възниква т. нар. "генитален характер". Тогава индивидът е преодолял Едиповия си комплекс, както и пред-гениталните амбивалентности и конфликти. Гениталният характер маркира достигането на психологическа зрялост и независимост.

Всъщност психическото развитие според психоаналитичните школи се осъществява в два донякъде паралелни потока: либидонално развитие и развитие на егото. Строго погледнато познавателното развитие е част от его-развитието и представлява една от неговите адаптивни функции. Доколкото егото се ръководи от принципа на реалността, то се нуждае от познание. Егото се стреми към автономия по отношение на либидоналните импулси, както и по отношение на родителите, затова познанието е ефективно средство за автономията на егото.

Сензитивен период на познавателно развитие според Фройд е латентният стадий, когато либидото сякаш утихва и дава шанс на егото да се обърне към света и да се обогатява със знания и прийоми за овладяване на околния свят. В по-късната психоанализа се предполага, че детето изпитва първично, самостойно удоволствие от боравенето с вещи и от обогатяването на взаимоотношенията с другите хора, независимо от либидоналните удоволствия на ранното детство. Чрез т. нар. интроекция външните предмети се заменят с техни ментални репрезентации и стават част от психичния апарат. За психоаналитиците интроектирането на света е съществена част от познавателното развитие. От друга страна индивидът непрекъснато проектира своите вътрешни състояния, преобладаващо негативни, върху околния свят. Тази проекция на фантазни страхове, агресивност, любов и омраза и т.н., силно деформират истинното разбиране на света от индивида и са в крайна сметка дезадаптиращ фактор в неговия живот. Така по правило развитието на познанието протича в ограничен вид, освен в случаите, когато чрез креативност индивидът сублимира позитивно вътрешния си дискомфорт и успее да се реализира посредством високи професионални и творчески постижения. Но това според психоаналитиците се случва рядко. 

2. Стадиална теория за интелектуалното развитие на Ж.Пиаже (1896-1980)

Започвайки от около 1960 година, формулираната от швейцарския биолог и философ Жан Пиаже теория за развитието на интелектуалната компетентност започва да доминира мисленето за развитието на интелектуалната компетентност от младенческата възраст до зрялата възраст. Теорията се фокусира върху развитието на детското мислене и в частност на логическото мислене. Тя поддържа становището, че в процеса на развитието детската мисъл преживява серия от фундаментални промени, така че по-късните начини на мислене зависят, но са качествено различни от по-ранните и движението винаги е по посока на по-голямата логическа консистентност. Стадиите на интелектуалното развитие са:

- Сензомоторен стадий - Шестте подетапа на този стадии, покриващ приблизително първите две години от живота, показват следните характеристики и развитие: детето проявява вътрешни рефлекси и неспособност за мислене, рефлексите имат цел или разграничават детето от заобикалящото го; рефлексите се разширяват в повторни действия; способността да се репродуцират непредвидени, приятни и интересни събития; засилена координация на процедурите, за да се накарат интересните неща да продължат; откриване на нови начини за произвеждане на интересни резултати; способност да се представят интересните събития символно.

- Предоперационален стадий - Този етап покриващ приблизително годините между 2 и 7, често пъти е характеризиран чрез това, което детето не може да прави.Децата на този етап се разграничават от изумителните ограничения на своето мислене.Тяхната мисъл обаче изглежда ригидно фокусирана само върху един аспект на ситуацията - често пъти тяхната собствена гледна точка (егоцентризъм) и изключването на други измерения или перспективи.

- Стадий на конкретните операции - Грешките, които детето прави на предоперационалния етап се коригират на следващия етап, но не еднакво или изведнъж. Чувството за квалифициращия признак - конкретното в името на етапа, е операционалното решение на проблемите (тоест решение,основано на система от обратими умствени действия) се разработва поотделно за различното съдържание на проблемите.Консервацията (или запазването) например се придобива от детето в следния ред: брой, дължина и маса,повърхност, тегло, време и обем.

- Стадий на формалните операции - Системата от обратими операции става все по-координирана и се разширява на следващия етап - етапът на формалните операции, който започва на 11-12 годишна възраст.Детето е способно да разглежда всички възможности и да варира всички освен една при анализа на физическо събитие. Способността умствено да се варират всички възможни аспекти на ситуацията освен един означава, че детето може да изобретява обекти и ситуации, които не е възможно да съществуват в реалността (Въображение). Така реалността е подложена на възможности и формата може да се разглежда и манипулира извън съдържанието си за разлика от детето на етапа на конкретните операции.

Струва си да се зададе контекст като се въведе общата атхитектоника на интелектуалните стадии у Пиаже. Интелектът според Пиаже е цялостност, която през даден възрастов период се проектира в множество феномени. По конфигурацията от типични за възрастовия период феномени можем да съдим за природата на интелектуалната цялост и за равнището на нейната развитост. Впрочем пълната съвкупност от феномени на Пиаже са повече от 200 (вж. Piagetian Inventories, 1977).

За Пиаже възрастта от 5 до 7 години е част от стадия на предоперационалния интелект, обхващащ поредица типични промени (феномени) в познавателната сфера на децата от 2 до 7 години. Всъщност Пиаже разделя пред-операционалния стадий на два периода: предконцептуален период (от 2 до 4 г.) - тогава у детето възникват и се усложняват символните форми на репрезентация на света и преди всичко езикът; и интуитивен период (от 5 до 7 г.). През него детето става способно да "вижда" отношения между предмети и събития, но не осъзнава принципите и правилата, регламентиращи познавателната му активност. През интуитивния период детето вече може да решава прости проблеми, а не само да ги асимилира в игрови схеми, както става в пред-концептуалния период. Не случайно долната граница на повечето от експерименталните феномени на Пиаже е 4 години.

Терминът "интуитивен" като обозначение на възрастта от 5 до 7 год. според Дж. Флейвъл означава целенасочено, но все още импресионистично и несистематизирано мислене (Flavell, 1963, p. 163). За Пиаже интуитивното мислене на детето от 5 до 7 години е ригидно, статично и логически необратимо и повече наподобява мисленето на по-малките деца, отколкото конкретно-операционалното мислене на детето след 7-годишна възраст. Други особености на пред-операционалната интуитивна мисъл са:

• центрираност върху един, обикновено най-изпъкващия белег на вещите и събитията;
• реализъм - вътрешните явления са подобни на физическите явления; нещата са такива, каквито изглеждат на детето (Понякога за обозначаване на тази особеност Пиаже си служи с друг термин "феноменализъм");
• анимизъм - одушевяване на вещите и природните явления;
• недиференцираност на детското "Аз" и "света";
• егоцентризъм - неспособност на детето да напусне своята гледна точка и да се идентифицира с тази на друг човек.
• За предоперационалното мислене са присъщи още предказуалност и трансдуктивни съждения. Жан Пиаже изтъква, че детето в този период е неспособно да интегрира по логически начин последователни познавателни впечатления, т.е. липсва му потребност да съгласува противоположни впечатления.

Всички тези особености на пред-операционалното мислене според Пиаже са в системна взаимовръзка и са аспектни прояви на единен стадий на детския интелект. Идеята за стадии е най-критикуваното предположение в теорията на Пиаже, а от четирите стадии на интелектуално развитие, аргументирани от Пиаже, най-оспорван е тъкмо пред-операционалният стадий. Не е трудно да се забележи, че характеристиката на пред-операционалното мислене у Пиаже е предимно негативна, липсва пълноценно описание и обосноваване на положителните страни на детското познание. В последните две десетилетия в Женевската школа на Ж. Пиаже се наблюдава въздържане от употреба, дори отказ от понятието "стадий" (вж. Beilin, 1989, pp. 88-89). Така обяснението на пред-операционалното мислене, и в частност мисленето на 5-7 годишното дете, са най-уязвимата част от теорията на Пиаже. Въпреки това емпиричните находки и феномени на Ж. Пиаже си остават напълно валидни и днес. Ето ги и тях в табличен вид:

Достигната възраст	Характеристики на когнитивното развитие
Прохождащо дете (12-24 месеца)	Радва се на действие по криене на обекти. Рано в този период, детето винаги търси на едно и също място скрити предмети (ако е наблюдавало скриването на обекта). По-късно търси на няколко места. Премества играчка в другата ръка, когато му предложат друга. Борави с три или четири обекта като оставя обекта настрана, когато има нова играчка. По-рядко слага играчки в устата си. Наслаждава се на гледането на картинки от книга. Демонстрира разбиране на функционалните взаимоотношения (обекти, които принадлежат един на друг): Слага лъжица в купа и после я използва, ако яде; слага чаена чаша в чинийка и отпива от чашата; опитва се да накара куклата да стои изправена. Показва или предлага играчка на друг човек, за да я види. Назовава много ежедневно използвани предмети. Показва повишено разбиране на пространствено и силуетно разграничаване: puts all pegs in a pegboard; поставя три геометрични форми в голяма дъска за форми или пъзел. Поставя няколко малки неща (блокчета, щипки и други) в кутия или бутилка и после ги изсипва. Опитва се да извършва механична работа след като е видяло някой друг да я прави. Отговаря с някои лицеви движения, но не може истински да имитира лицеви изражения Повечето деца с аутизъм са диагностицирани на тази възраст.
Две години	Движенията очи-ръка са по-добре координирани; може да събира и разделя предмети, да поставя големи парчета от мозайка върху дъската. Започва да използва обекти за други цели, освен предназначените (може да бута блокче наоколо като кораб). Прави проста класификация основана на една характеристика (отделя играчки динозаври от коли). Заглежда се се за продължително време; изглежда очаровано, или завладяно от това да проумее дадена ситуация: къде се е търкулнала тенис топката, къде е изчезнало кучето, какво причинява даден шум. Извършва избрани от него действия за дълги периоди от време. Откривайки причината и следствието: стискането на котката я кара да драска и мяука. Знае къде трябва да са познатите хора; отбелязва тяхната липса; намира скрити обекти като търси първо на последното скришно място. (Това е, което Пиаже нарича постоянство на предмета, което обикновено се появява по време на стадия на сензомоторния интелект от теорията на Пиаже за развитие на интелекта.) Назовава обекти в илюстрирана книга; може да се преструва, че взема нещо от страницата и го опитва или помирисва. Разпознава и изразява болка и къде е нейното местоположение. Вероятно използва магическо мислене, като това да вярва че плюшеното мече е истинска мечка.
Три години	Слуша внимателно истории подходящи за възрастта му. Прави подходящи коментари по време на историите, особено тези, които се отнасят до събития с дома и семейството. Обича да разглежда книжки и може да се преструва, че чете на другите или да обяснява картинките. Обича истории с гатанки, предположения и “очакване”. Речта е разбираема през повечето време. Използва разширени съществителни фрази: “голямо, кафяво куче”. Използва глаголи в продължително време, множествено число. Означава отрицателни като слага “не” или “няма” преди просто съществително или глагол: “Не бебе”. Отговаря на въпроси свързани с познати предмети и събития: “Какво правиш?”, “Какво е това?” и “Къде?”
Четири години	Може да разпознае, че някои думи звучат подобно. Познава 18 до 20 главни букви. Може да пише няколко букви. Някои деца започват да четат по-прости книжки, като буквари с по няколко думи на страница и много картинки. Обича истории за това как растат и работят нещата. Забавлява се с игри на думи измисляйки си смешен език. Разбира концепциите за “най-висок”, “най-голям”, “еднакъв”, и “повече”, избира картинката която има “най-много къщи” или “най-големите кучета”. Механично брои до 20 и повече. Разбира последователноста на ежедневните събития: “Когато станем сутринта се обличаме, закусваме, измиваме си зъбите и отиваме на училище’” Когато разглежда картинки може да разпознае и открие липсващи части от пъзела (на човек, кола, животно). Много добри разказвачи на истории. Преброява от 1 до 7 обекта на високо, но не винаги в правилен ред. Следва две до три стъпкови инструкции дадени индивидуално или в група. Може да слага окончания за минало време на всеки глагол.
Пет години	Може да сглоби квадрат от две триъгълни форми. Строи стълби с малки блокчета. Разбира значението на еднаква форма, еднакъв размер. Сортира предмети по два признака, като цвят и форма. Подрежда различни предмети в една група, така че всички да имат един общ признак (умения за класификация: всички предмети са за крака, или са лодки, или животни). Разбира значението на "най-малък", "най-къс"; подрежда предмети по ред от най-къс до най-дълъг, от най-малък до най-голям. Намира предмети с определена серийна позиция: първи, втори, последен. Механично брои до 20 и повече; много деца могат да броят и до 100. Познава числата от 1 до 10. Разбира значението на “по-малко от”: “Коя кана има по-малко вода?” Разбира значението на думите “тъмно”, “светло”, “рано”: “Станах рано, преди всички. Още беше тъмно.” Съотнася времето на часовника към дневния режим: “Когато малката стрелка посочи 5, е време да включим телевизора.” Някои деца могат да кажат колко е часа: 5 часа, 2 часа. Знае за какво служи календара. Разпознава монетите; започва да брои и да спестява монети. Много деца знаят азбуката и имената на малките и големите букви. Разбира значението на “половин”: може да каже колко парчета и предмета има, когато са разрязани на половина. Задава неколичествени въпроси: Защо? Какво? Къде? Кога? Нетърпеливи да учат нови неща.
Шест години	Може да разпознава сравнително вярно дясна и лява ръка. Поддържа положителните си убеждения, включително за необясними неща (магия или фантазия). Достига до някакво разбиране за смъртта и умирането; изразява страх, че родителите могат да умрат. Много говори. Обича да разказва шеги и гатанки, често хумора не е много умел. Експерименти с жаргон и ругатни и го намира за смешно. Ентусиазирано и любознателно за обкръжението и всекидневните събития. Може да води разговор като възрастен, задава много въпроси. Научава от 5 до 10 думи на ден; има речник от 10 000 - 14 000 думи. Използва подходящи граматични времена, словоред и структура на изречението. Използва повече езикова, отколкото гневна или физическа агесия, за да изрази недоволство: “Това е мое! Върни ми го, глупак.” Говори си на глас стъпките, които трябва да направи в обикновени ситуации по разрешаване на някакви проблеми (въпреки, че “логиката” може да е неразбираема за възрастните). Сменя настроението си към този, който се грижи за него в зависимост от деня си. Приятелството с родителите е по-малко зависимо, но все още се нуждае от близост и насърчаване. Грижи се е да доставя удоволствие на другите; нуждае се и търси одобрение, уверение и наградата на възрастните; може да се оплаква в повече за дребни наранявания, за да получи повече внимание. Често не може да види света от гледната точка на другите. Личното възприемане на неуспеха може да направи детето разочаровано и измамено. Не може да се справи с неща, които не са в реда си. Не разбира етиката и моралните стандарти, особено когато прави неща, за които не са зададени правила. Разбира, когато се държи “лошо”; ценностите са основани на чуждите наложени ценности. Може да започне да се страхува от непознати неща като неща в тъмното, шумове и животни.

Феномени на Пиаже.

Пиаже е съчетал дарбата на голям теоретик с дарбата на блестящ експериментатор. Той е предложил най-добре обоснованата теория за интелектуалното развитие на детето. Неговите теоретични идеи се ползват с изключителен авторитет, защото са умело подкрепени със стотици изящни и прости експерименти, посредством които се изследват множество аспекти на детското мислене. Тези образцови експерименти са известни в световната психология като феномени на Пиаже. Последните могат да се разделят условно на три групи: 1/ феномени, свързани с генезиса на логическите операции; 2 /феномени, показващи развитието на житейските понятия у децата и 3/ феномени на запазването на физически свойства на предметите - тегло, обем, площ, вещество и пр.

Третата група феномени, установяваща запазването, се ползват с най-голяма популярност и често ефектно се втъкават в учебниците по детска психология. Феномените на запазване се консолидират през средното детство - между 6 и 12 г. (това съвпада с приетата у нас начална училищна възраст). Те съставляват ядро на детското разбиране на физическия свят и придобиването на понятия за запазване е предпоставка за развитие на физико-математическите знания.

Установено е, че интелигентността, измервана с психометрични тестове, и тази, установявана чрез феномените на Пиаже, е положително и високо корелирана и оказва приблизително еднакво влияние върху фактора на общата интелигентност (g-factor) на Ч. Спирмън (Humphreys and Parsons, 1979).

Справянето с всеки феномен предполага съгласуваното действие на система обратими логически операции. Пиаже е установил три стратегии на разбирането на запазването.

Чрез изпълнението на серия задания, свързани с феномените, може да се установи дали изследваното дете е под или над типичното равнище за неговата календарна възраст. Според Жан Пиаже в съвкупността си феномените на запазване бележат точката завършеност на стадия на конкретните операции (конкретно-операционален интелект), което обикновено става, когато детето навърши 11-12 години.

Пиаже е наблюдавал, че децата стигат до понятието за запазване по три различни начина:

1/ чрез аргументи (логически операции) за тъждество: “нищо не е премахнато или прибавено, значи веществото или величината остава същата”;

2/ чрез аргументи за компенсация: “този съд е по-висок, а другия е по-широк, следователно двете промени се компенсират”;

3/ чрез аргумента за обръщане: “можеш да прелееш течността от втория съд в първия, следователно двете количества са равни”. Пиаже смята, че понятията за запазване на неща и свойства са пълноценни едва тогава, когато дете може да се опре на трите типа аргументации (логически операции).

В различни публикации са отправени следните сериозни, дори фундаментални възражения срещу възловите идеи на психологическата теория на развитието на Жан Пиаже:

- Пиаже твърде много се концентрира върху словесните индикатори на развитието. Значителна част от изводите му се опират върху анализи на детската реч.

- Пиаже използва като изследвани лица швейцарски деца от семейства на интелектуалци и обявява особеностите на психичното им развитие за универсален образец на човешко развитие.

- Пиаже преувеличава синхронността на промените през дадена възраст и изкуствено обособява стадии на развитието. При това развитието се схваща от него като вертикално и скокообразно. 

- Пиаже негласно предполага, че следващият стадий е по-ценен и по-желателен от предходния. Някои психолози (Кърт Фишър) са убедени, че развитието е непрекъснато и натрупващо се, а не прекъснато и скокообразно, както предполага Пиаже.

- Пиаже преувеличава непълноценността на детето и изтъква предимно какво детето не умее.

- Пиаже локализира психичното и специално интелектуалното развитие в детството. Той абсолютизира особеностите и ценността на научното мислене.

- Пиаже не подлага на специално изследване мотивационните аспекти на развитието (потребности, мотиви и пр.). Конструктивната активност на детето не се съотнася с подбудите му. Оказва се, че детето не може да бъде творец в своята подбудителна сфера.

- Пиаже смята, че обучението е ефективно, когато се опира върху възрастовите възможности на децата. Обратно на Пиаже мнозинството съвременни психолози са убедени, че обучението може да изпреварва развитието и да го ускорява. 

Често психолозите на развитието са склонни да приемат т. нар. феномени на Пиаже (голяма съвкупност от експерименти и факти, открити и публикувани от Пиаже), но не и теоретичните му обяснения. Изобщо репутацията на Пиаже като блестящ експериментатор е безспорна, докато авторитетът му на теоретик понякога се оспорва. Феномените на Пиаже са около 220 на брой! Това говори за изумителна изследователска изобретателност.

Независимо от тези критики Жан Пиаже може да се нарече “психолог N 1 на ХХ век”. Тези и други аргументи против идеите на Пиаже показват, че и най-големият психолог на века не е успял да даде убедително за психологическата общност обяснение на детското развитие. 

3. Когнитивна теория за нравственото развитие на Л. Колбърг (1927-1987г.)

Лоурънс Колбърг заедно с Дж. Брунер и Б. Инелдер е един от най-авторитетните последователи на Жан Пиаже. Колбърг смята, че стадиалната схема на развитие, предложена от Пиаже, може да се пренесе и в сферата на нравствените разсъждения у детето. Подобно на Пиаже, той е убеден, че всеки стадий на нравствено разсъждаване е (1) по-сложен от предходния и се надстроява над него; (2) че не може да се прескачат стадии, а задължително се преминава последователно през всеки от тях и (3) че съответната за всеки стадий компетентност, в случая нравствена, се прилага във всякакви жизнени ситуации.

За да диагностицира нравственото развитие Колбърг изобретява набор от нравствени дилеми (случки, при които както и да се постъпи, би имало неблагоприятни последици за участниците) и проследява лонгитудно развитието на нравствените съждения на 75 момчета в продължение на 20 години. В резултат той създава скала за нравственото развитие с 6 стадия (вж. Табл. 2 със стадиите на Колбърг).

Стадий 1 у Колбърг върви паралелно на предоперационалния интелект у Пиаже,

Стадий 2 съответства на операционалния интелект, а

Стадии 3 и 4 на формалните операции у Пиаже.

Стадий 5 Л. Колбърт и сътрудниците му наблюдават в около 10% от изследваните момчета след 16 годишна възраст, докато

Стадий 6 не бил достигнат от никой в лонгитуда на Колбърг дори и след 20 годишна възраст. Колбърг се колебал дали да отстрани 6-ти стадий, но го запазва като необходим идеал за нравствено развитие.

Л. Колбърг приема, че нравственото развитие изисква като своя предпоставка определено равнище на познавателна зрялост, но все пак не се свежда до нея. Тъй като нравственото развитие протича в 5-6 стадия, то проявява значителна автономност. Може да се предположи, че в известен период, да речем юношеството, нравственото развитие започва да "изтегля" след себе си, да "води" познавателните възможности на детето. В подобна връзка големият руски хуманист Дмитрий Лихачов отбелязва, че нравствено задълже­ние на съвременния човек е да бъде умен (Лихачов, 1986, Писмо 7).

Към теорията на Колбърг се предявяват множество възражения. Ще се спра само на едно от тях - че в обсъжданата теория се приема нравствен универсализъм, чрез който се абсолютизира моралната ценностна система на западните общества. Колбърг е прав, че моралът трябва да се проявява и утвърждава като общочовешки, иначе това не е морал, а конкретните предразсъдъци на някаква социокултурна общност. Нравственото развитие по същността си е насочено към надчовешки инстанции - Бог, култ към живото, нравствен закон, иначе това би бил съвкупният егоизъм на човечеството. Така нравственото развитие става разновидност не на социалното, а на духовното съзряване на човека.

В тази връзка си струва да се отбележи още нещо: докато природата се е погрижила да изведе всяко физиологически нормално дете на едно доста високо равнище на познавателна компетентност, то нравственото развитие е по-проблематично и негарантирано. Пост-конвенционалното равнище на нравствени съждения се достига според Колбърг от твърде малко хора в края на детството. Затова трябва да се обръща много повече внимание на нравствените аспекти на обучението и на детския живот изобщо, отколкото това обикновено правят родители и учители.

Докато на пред-конвенционалното равнище нравствените съждения за добро и зло са ограничени от емоционалните последствия и от моралните санкции на възрастните, на конвенционалното равнище започва да укрепва реципрочността на нравственото действие. То се схваща като размяна на "услуги" и като "пазарене". Детето след 7 годишна възраст започва да изпълнява някои неприятни за себе си неща, ако другите са готови да удовлетворят определено негово желание. Всъщност за това помага и нововъзникналата способност за децентрация от собствената гледна точка. Колбърг е показал, че включването на детето в системата на общественото възпитание (детска градина, общности на връстници и пр.) ускорява нравственото развитие на детето, но в някакви предели.

II. Етапи на когнитивното развитие при децата по Ж. Пиаже

1. Период на новороденото

Прието е психичното развитие на детето да се проследява от деня на рождението му, макар че са направени предположения, че то има преживявания и те се променят в пре-наталния период (виж Станислав Гроф).

Когато бебето се ражда, това представлява огромен стрес не само за майката, но и за бебето. За малкото същество този стрес продължава дори по дълго, отколкото при майката - 2-3 месеца, време през което то се справя с главните задачи на развитието през този период:

адаптация към съществуване като самостоятелен организъм;

първична ориентация в своя жизнен свят.

Всъщност през първите десетина дни бебето спи по 18-20 часа на денонощие и се събужда предимно поради дискомфорт от неудовлетворени физиологични нужди. Постепенно времето на бодърстване се увеличава и детето започва да проучва своя жизнен свят. Отначало то реагира на силни и краткотрайни стимули - гръмки звуци, ярки светлини, докосвания. Новороденото може да реагира и на обонятелни стимули с удоволствени или неудоволствени реакции.

У новороденото активността на сензорните системи (слух, зрение, обоняние и др.) все още не е съгласувана с движенията на тялото.В първата година сензориката и перцепцията изпреварват двигателните функции в темпа на съзряване. От друга страна двигателните (моторни) функции също претърпяват интензивно развитие до 3-4 годишна възраст. Специален проблем съставляват координациите между телесните движения и сензо-перцептивните функции. Самата координация има вродена основа в т. нар. синергии и равнището на сензомоторни синтези в теорията на Н. А. Бернщейн, но изискват масивен опит, за да се консолидират. Зрително-моторните, слухово-моторните и други сензомоторни координации съзряват и се научават ускорено през цялата първа година от бебешкия живот. Като се роди бебето обикновено вече е снабдено с най-важните рефлекси - смукателен, за кихане, хватален, за мигане и пр. но координирането им със сетивата и усложняването им в дълги поведенчески вериги отнема продължително време и изисква масивно упражняване в това, което се нарича сензомоторни игри. Последните стават добре изразени едва в края на периода на новороденото. До голяма степен новороденото продължава вътрешноутробното си развитие във външна форма и контактът му с неговото обкръжение - физическо и социално все още не е пълноценен.

В психологията на развитието се спори дали в първите месеци усещанията се реорганизират във възприятия, или бебетата се раждат с готовност за перцептивен опит. Има силни аргументи и за двете позиции. От друга страна е установено, че у новороденото и бебето се проявяват устойчиви особености (свойства) на психодинамиката, традиционно наричани темперамент, които са сплав на вродени предиспозиции и най-ранни психо-фиологични привички.

Приема се, че периодът на новороденото е завършил, когато у бебето се появи т. нар. комплекс на оживление: симптоми на бурна радост (широка усмивка, протягане на ръчички, радостно гукане и пр.), когато усети присъствието на човека, който всекидневно е при него - обикновено майката. Така бебето е разбрало и оценило грижите на най-близкия му човек и се е привързало към него. Комплексът на оживление може да се приеме за първата стъпка в дългия процес на социализация на детето.

2. Бебешка възраст

Задачите на развитието, които детето предстои да решава в бебешка възраст, са следните:

формиране на базово доверие към света;

създаване на 3-4 трайни привързаности към хора;

овладяване на грубата моторика на тялото, вкл. прохождането;

опознаване на най-важните битови ситуации.

Тези задачи могат да изглеждат твърде прости за възрастния, но те изискват огромна изследователска активност от детето, непрекъснато упражняване на всички телесни възможности и едно обичащо и стимулиращо семейство. Ще спомена и такива психофизиологически условия като правилния режим на удовлетворяване на потребностите и качествената храна. Последните две условия оказват мощно ускоряващо или забавящо въздействие върху психичното развитие на детето.

И така 2-3 месечното бебе вече е способно да влиза в социален контакт. То има програма, която го включва в изследване на своя свят. То се стреми да направи тялото си послушно на своите желания. Бебето е видимо безпомощно, но то бързо разбира своята власт над възрастните, доколкото те му позволяват това: иска да бъде носено на ръце, да се играят сензомоторни игри с него, които го забавляват, да обръща внимание върху себе си, дори да стане център на внимание за своите близки. При любвообилни и всеотдайни родители бебето още на тази възраст може да стане домашен тиранин. Затова активното възпитание следва да започне в бебешка възраст. Тогава се създават жизнени позиции в домашната общност на детето, които структурират основните му жизнени отношения по перспективен начин.

Е. Ериксън тънко е забелязал, че през първата година е сензитивният период за формиране на главното жизнено отношение в структурата на личността на детето - базисно доверие (недоверие) към света. Всъщност за бебето и за малкото дете доверието е преди всичко емоционално състояние, а не рационална нагласа. Това означава, че тогава изкристализира отношението на откритост (или закритост) към света, дали ще приемат хората предимно като сътрудници и участници в добри дела и пр. Базисното (не)доверие започва с родителите и близките роднини и се обобщава на основата на общуване с тях. Та нали те са първично целият свят за детето! В такъв смисъл базисното доверие е отражение на качеството на първите социални привързаности (social attachments), които детето си създава. Стадиите на формирането им са описани в етологическата теория от Дж. Боулби и неговите последователи.

Двигателните възможности на детето се появяват в твърде строга последователност и са фиксирани по седмици и месеци в скалите на А. Гезел за психомоторно развитие през първите 3 години. Развитието на различните двигателни компетенции в бебешка възраст, а и след това зависи от темпа на физиологично съзряване на бебешкия организъм, от подкрепата на възрастните и от желанието на детето да придобие тези компетенции. Разбира се, най-важен е първият фактор, но за бързо двигателно развитие е нужно съвкупното действие и на трите.

В бебешка възраст може да изразяват чрез специфична експресия следните емоции и емоционални състояния: страх, безпокойство, отвращение, изненада, възбуда, интерес, радост, гняв, тъга. От друга страна бебетата разпознават у възрастните реакциите на страх, гняв, щастие, тъга, учудване. Такова съвпадение в тълкуването на емоционално-афективната експресия (предимно лицеизраза) у бебета и у възрастни се съгласува с предположението за вродени компоненти на човешката емоционалност. Те създават основата за общност и разбираемост на човешките преживявания.

Играейки си с предмети, хора, звуци и със собственото тяло, бебето натрупва опит за връзката между действия и техните последици, повече на поведенческо, отколкото на концептуално равнище. Децата си играят с действията, за да разберат ефектите, предизвиквани от тях. Склонността на бебетата да изследват своя свят е просто изумителна! Сензомоторните игри на бебето най-често се състоят в многократно повторение на последователности от движения.

На около 12 месеца възниква и главното интелектуално постижение за този възрастов период - схемата за постоянство на предметите и хората. Преди това бебето престава да търси предмет, който се скрива зад екран, а след консолидиране на схемата за постоянство, то започва настойчиво да очаква и търси скрития предмет. Интелектуалните постижения на детето-бебе трудно се отделят от двигателните му компетентности, затова Жан Пиаже с основание говори, че тогава се развива “сензомоторен интелект”.

Приема се условно, че бебето навлиза в следващия период, когато проходи. Погледнато отблизо прохождането е постепенно. Като критерий на прохождане се счита първата самостоятелна крачка без детето да падне. Стабилизирането на походката може да трае и месеци наред, но направи ли само първата крачка детето е престанало да бъде бебе и вече е малко момченце или момиченце. 

3. Психологически особености на ранното детство

Първата крачка е символ на началото на автономността на детето. Прохождането радикално променя неговия жизнен свят. То може да изследва множество предмети без помощ и да прави самостоятелни избори за придвижване в пространството. В следващите две години малкото момиче (момче) има да решава следните задачи на развитието:

да се научи да манипулира умствени образи;

да усвои масивна част от родния си език;

да се усъвършенства общотелесния контрол;

да обогати репертоара на своите игри и да усложни съдържанието им;

да се прояви ядрото на личността си във вид на декларирано “Аз”.

Разрешаването на тези предизвикателства при здраво дете и стимулираща среда не е особено трудно, защото децата в тази възраст са изключително дейни; ако не спят те постоянно са заети с предметни игри, говорят си на глас, задават въпроси, скачат, тичат и изобщо се отдават на удоволствието да упражняват тялото си.

През ранното детство се извършва интензивен преход от външни форми на активност към вътрешни форми на боравене с образи, спомени и мисли. Така според Жан Пиаже се заражда предоперационалният интелект на детето.

В резултат у детето се възникват подражание в отсъствие на образец, символната игра, въображението и речева саморегулация на по-сложни форми на поведение.

Първо (според  Л. И. Божович съвсем в началото на ранното детство) възниква подбудителната сила на спомените. Така детето може да почерпи стимулация от ментални подбуди и да бъде по-свободно от обкръжението си. Появява се т. нар. предоперационална (символична) мисъл, която позволява предметите на света на детето да приемат множество предназначения “науж”. Пред-операционалната мисъл е общ предходник, както на мисленето, така и на въображението. В нея детето открива света на възможностите и то започва да си играе с тях, като свободно преминава от наличното към фантазното и обратното. Детската игра се обогатява на символност. Един предмет може да представлява, символизира друг предмет, напр. една пръчка да стане кон! Пиаже забелязва, че децата се опияняват от символната си способност и той нарича това “всемогъщество на детската мисъл”. На тях им се струва, че със силата на желанието могат да направят от всичко всичко.

До 2 год. възраст децата подражават на живи образци в действие, предимно на своите родители, но подбудителността на спомена и символната способност им дадат възможност да подражават на образци и при отсъствието им в реалната ситуация.

През 2-та и 3-та година на детството ускорено се усвоява структурата и функциите на родния език. Бързината и лекотата, с която се извършва това карат Е. Ленебърг и Н. Чомски да предположат, че универсалната езиковата структура е вродена и само се разгръща при съответна езикова среда. През първите години от живота си децата разбират значително повече, отколкото могат да изкажат. Овладяването на отделните езици от децата изисква различно време в зависимост от сложността на съответната езикова система. Базовата езикова компетентност за английски език се придобива от децата за 48 месеца (4 години). Има основание да се мисли, че за българския език това време би трябвало да е по-дълго, защото неговата граматична структура е по-сложна от тази на английския (Великолепни наблюдения върху речевото развитие на български деца се съдържат в Б. Блажев и В. Попова “Чудесата на детската реч”, С., Тилия, 1995).

Усвояването на езика предизвиква “обективиране” на детското преживяване. Чрез речта детето “превежда” своите мисли в общоприета система от знаци и правила. За целта то трябва непрекъснато да координира своята гледна точка с тази на другите. Това на 2-3 годишна възраст, а дори и по-късно, трудно му се отдава, затова неговата реч е егоцентрична (Пиаже, Виготски). Егоцентризмът на детето не бива да се схваща в нравствен смисъл. Той означава неспособност на детето да се децентрира от собствените мисли и представи,  да се постави на мястото на другия и да “види” ситуацията през неговите очи. Но и така, егоцентричната реч изпълнява важна функция - да регулира практическите действия на детето (Л. С. Виготски).

След втората година игрите на детето вече не са с предмети и с възрастни, както дотогава, а се обогатяват на фантазни елементи. От възникването си фантазната игра не е само проективно удовлетворяване на детските желания и развлечение. В нея те експериментират със своето обкръжение и опознават един широк свят чрез свободно приписване на предназначения и свойства на предметите и на своите действия и разширяват хоризонта на преживяването си отвъд всекидневното. Ранните форми на детското въображение се отличават с размитост на границите между реално и фантазно. За това объркване спомагат и желанията на децата. Малките деца имат склонност да вземат желаното за действително. Затова докато не изкристализират сферите на реално и фантазно не съществува и феномена детска лъжа. Често децата започват своя разказ като небивалица, а после се увличат и сами са убедени, че говорят за реално събитие. Установено е, че докато 3-годишните деца са уверени, че всичко, което си въобразяват, съществува реално, година по-късно те вече разбират, че не всеки предмет на въображението има реално битие.

През третата година от живота си децата все повече осъзнават себе си като причинители на действия. Те изпитват удоволствие да противоречат на възрастните и да правят обратното на техните указания. Последното съставлява известния негативизъм на 2-год. деца. В противопоставянето се заражда едно чувство за субектност. По-късно започва и позитивното самоутвърждаване на детето. Някъде към 3-годишна възраст то започва не просто да предпочита да прави нещата само, а настоява за това. Тогава може да се чуе знаменитата фраза: “Аз сам(а)!” Тя символизира раждането на детската личност. На три години декларирайки потребността си от самостоятелност, детето става личност. С това завършва ранното детство и започва нов възрастов период.

4. Предучилищно детство - Когнитивно развитие

В продължение на много години, теоретичните основи на когнитивното развитие произлизат главно от теорията на Жан Пиаже. Той смята, че децата са биологично подготвени за активното изграждане на знания в точна последователност, водеща до появата на логическото мислене. Въпреки несъмненото положително влияние на тази теория, някои справедливо отбелязват, че тя пренебрегва важната роля на социализацията.

Друга гледна точка произлиза от изследванията на Лев Виготски. Той твърди, че мисълта се развива първоначално в социалното взаимодействие и по-късно става достояние чрез езика и речта. Според него, познанието на детето се развива в социалния контекст чрез взаимоотношенията с родителите, братята и сестрите, приятелите и възпитатели на детето. Т.е., когнитивното развитие на децата е зависимо от и се развива благодарение на контактите им с другите.

Двете теории оставят трайно влияние върху съвременния поглед за разбирането на когнитивното развитие. Биологичната ни предразположеност за натрупването на знания чрез преживявания и взаимоотношенията ни с околните играят важна роля във формирането и развитието на нашите познавателни процеси.

Между 2 и 6-годишна възраст, детската мисъл постепенно съзрява и позволява на децата да възприемат реалността по един по-ясен и разбираем начин. Тяхната памет се подобрява съвместно с усъвършенстването на езика. Увеличаването на речевия запас и овладяването на езика дават възможност за по-лесното запомняне и припомняне на различните събития. Способността да се кодират спомени с помощта на вече научените думи и понятия дава възможност на децата да запомнят преживяванията си. Това умение зависи от узряването на областите в мозъка, отговорни за езика и се развива чрез разговорите на родителите с техните деца за отминалите събития. В предучилищна възраст децата развиват база от знания, която им позволява да правят различни асоциации и да категоризират обектите и своите преживявания. За разлика от по-малките, за които изживяванията често изглеждат отделни и различни едно от друго, в предучилищната възраст децата съумяват да обобщят отделните събития и да стигнат до определени умозаключения. Все по-често, те категоризират и могат да създадат очаквания на базата на миналия опит. Ако едно дете може да свърже новия опит към вече съществуваща в неговото съзнание категория, то е по-вероятно да го запомни. Възрастните често се изненадват от сложните и свежи идеи на 4 - 6-годишните, които демонстрират своите аналитични и концептуални способности. На тази възраст те имат гъвкава мисъл, нови идеи и непрекъснато подобряват своя речников запас и мислене. В резултат на това, децата са по-вещи в приемането на нови изживявания и неочаквани събития в игрите и по-умели в разсъжденията си. От 4 до 5-годишна възраст децата осъзнават, че реалността е по-сложна, отколкото са очаквали, че има изненадващо много връзки между нещата и че има много въпроси, чиито отговори те все още не знаят. Тази "мистерия" тласка тяхната мотивация към научаването на нова информация, за да могат най-накрая да разберат всичко за техния свят. Те задават много въпроси и изпробват различни версии за реалността. Отговорите на "големите въпроси" предизвикват емоции на изненада, любопитство и безпокойство. Те искат да знаят как и защо вали, защо от небето, защо водата е синя и какво точно има в нея, за да бъде синя...

Тази таблицата показва и обобщава основните етапи и характеристики на когнитивното развитие в периода между 2 и 6 годишна възраст.

Развитие на възприятията

Зрително възприятие. Голяма част от основните зрителни функции са налице още при раждането. Способността за разпознаване на детайли, цветове и движения, както и способността за насочване на вниманието при сканирането на големи статични стимули и проследяването на малки, движещи се обекти се развиват постепенно след раждането. Усъвършенстването на възприятието за дълбочина отнема по-голямата част от първата година. С придобиването на повече опит и научаването на повече от заобикалящия ни свят, се променя и начина, по който ние възприемаме видяното. Това е и причината, поради която, когато се върнем на местата, на които сме били в различните периоди от нашето детство, всичко ни изглежда по-различно. Това, което виждаме е свързано с нашите емоции, знание и физиологични възможности върху способността ни за възприемане.

 Скритото внимание, например, представлява умението за фокусиране върху един от няколко възможни сетивни дразнители. То е невронен процес, който подобрява нашите възможности за приемането и разпознаването на различни сигнали / стимули от определена част от видяното. Развитието на някои аспекти на този вид внимание отнема по-дълго време. Умението за интегрирането на информация от отделни части на обектите в пространството и времето, например, изисква няколко месеца и дори години, за да достигне до пълното си съзряване.

Звуково възприятие. Възприятието за звук е силно развито още при раждането. Бебетата са силно чувствителни към честотата, силата и тембъра на звука. Праговете на слуховата чувствителност при по-малките, обаче, са по-високи от тези при възрастните, което означава, че децата са с намалена чувствителност към дискриминацията на по-сложни звуци (например усет към различните музикални инструменти). Подобряване в дискриминацията на тези звуци настъпва във възрастта между 4 и 6 години. Въпреки това, дори и по-големите деца (4-9 години) не са достигнали нивото на чувствителност при възрастните. Възрастните, обаче, могат да дискриминират фонетичните контрасти, които се използват за диференциация на смисъла на собствения си език, но не могат да долавят контрасти, уникални за други езици. Преди 6-месечна възраст, бебетата могат да дискриминират всички контрасти в родния и не родните езици. До 10-12 месеца слуховото възприятие към тези контрасти се доближава до това при възрастните. Новородените, например, могат да откриват пропуски и промени в темпото на звука и тяхната чувствителност към тези звукови функции продължава да се развива в детска възраст (при особени диалекти или акценти например). Чувствителността към бързите промени в езика е важна за представянето на фонемите в речта. Адекватното и навременно звуково възприятие е от съществено значение за придобиването на езиковите умения.

За родителите това често е най-хубавото време на общуване с техните деца. Грижите за детето стават определено по-малко от радостите, които то носи. Това е възрастта на въпросите и на тоталната игра. На детето му предстои да решава следните задачи на развитието:

- Усложняване на въображението и на сюжетно-ролевата игра;

- Възникване на първична полова идентичност;

- Развитие на формите на предоперационален интелект;

- В края на периода у детето следва да се появи комплексното състояние училищна готовност

Познавателният потенциал на 5-годишното дете

Според Робърт Зиглър още рано в онтогенезата влизат в действие "примитивни" познавателни процеси, които са необходими за функционирането на познавателната система на всяка възраст. Зиглър включва в тази група следните първични познавателни процеси: разпознаване, зрително сканиране на средата, научаване, интеграция на сетивата, селективно внимание (Siegler,1983). Естествено те присъстват в познавателния потенциал и на 5-годишното дете. По-долу ще бъдат приведени типичните му умения и недостатъци.

На 5 години детето вече е усвоило езиковите форми и семантичните единици за изразяване и съобщаване на всекидневно-битов опит. Преодоляването на различията в речевата компетентност между детето и възрастните обикновено не представлява за детето самостоятелен проблем. Динамичната част на езиковата социализация в общи линии вече е завършила. Детето на 5 години се вглежда не в езика, а гледа през него.

В мотивационната сфера на 5-годишното дете продължават да преобладават емоционално наситени, бързо преходни подбуди, които могат да се нарекат желания. Калейдоскопичната смяна на желанията не стимулира системно познание и автономност на познавателната сфера. Така желаното слабо се отделя от действителното и двете се сливат във водещата за детето дейност- играта, която се явява предимно поле за проектиране на детските желания.

В познавателната сфера на вътрешния свят на детето слабо се диференцират сетивно-перцептивните процеси от собствено-интелектуалните (логически и мисловни). Това се нарича синкретизъм на детското познание. Това води до неразчлененост у детето на образите на възприятието и въображението, на мислите и спомените.

Детето на 5 години е егоцентрично. Това впрочем не трябва да се схваща като нравствен недостатък, а като моноцентризъм, абсолютизъм на собствената гледна точка, който се проявява във всякакви перцептивни и логически ситуации. Петгодишното дете почти не допуска, че е възможно другите да виждат нещата и събитията различно от него самото. То наивно предполага, че всички мислят, чувстват и трябва да действат по начина, който на него му се струва естествен. Понякога в игрови ситуации, детето преодолява привичния си егоцентризъм (Доналдсон, 1985, с. 22 - 27).

За детето на 5 години се разкрива една разширена времева перспектива отвъд настоящето. Появяват се първите трайни спомени, които се съхраняват цял живот, възниква и бъдещето, макар и да се простира 2-3 дни напред.

На 5 години детето започва да разбира езика на математиката, макар и по много конкретен начин. Детето може да събере, да речем, една тухла и още две тухли, едно дете и още две деца дори и във въображаема ситуация, но не може да събира или изважда чисти числа (Donaldson, 1992, рр. 88-89). Ето защо числовите абстракции предстои да се усвояват от 5-годишното дете.

В познавателната активност на детето се появяват първите логически операции - сериация, класификация (групировка) от най-елементарен вид.

Пет-годишното дете вече притежава солиден набор от житейски понятия за разнообразни явления и особености на всекидневието. Тези понятия са нещо като "възли" на неявната суперструктура на индивидуалния човешки опит - образа на света (Смирнов, 1985), която се консолидира в периода между 5 и 7 години.

Развитие на мисленето

Отговорът на въпроса дали мисленето се развива в проследявания три­го­дишен период зависи от нашето разбиране на мисленето. Ако наречем мис­лене всички прояви на детска съобразителност, остроумни разсъждения и справяния с практически трудности, т.е. мисленето като всякакви прояви на интелигентност, то може да се заключи, че мисленето се развива ин­тен­зив­но. Ако пък мисленето се схваща като логически структурирана познава­тел­на активност, насочена към истинно разбиране на ситуациите и света от субекта, то при такава тясна и строга дефиниция едва ли и повечето въз­растни са способни да мислят пълноценно. Смятам, че именно второто разбиране на мисленето трябва да се приеме за валидно. Така е схващал мис­ле­нето и класикът на психологията на развитието - Жан Пиаже.

Жан Пиаже е открил, че на 5-6 годишна възраст у децата се появяват само две логически операции: класификация по един признак (групиране, сор­ти­ране на предмети по един признак) и сериация (градирано, степенувано подреждане на предмети по зададен признак - височина, нюанси на даден цвят и пр.). В изследване, проведено от Дорийн Розентал, се установява, че 7-годишните деца могат да решават транзитивни проблеми (например, "Сара е по-добра от Жанет, Жанет е по-добра от Мери. Коя е най-добра?"), което по-рано се е считало за компетентност на формалнологическия стадий, т.е. след 11 години (Rosenthal, 1977).

Друг тип мисловна компетентност, претърпяваща континуално развитие през детството, е формирането на понятия. В предучилищната възраст активно се овладяват съвкупност от т.нар. "житейски понятия" за разнообразни вещи, събития и особености на всекидневния свят. Ж. Пиаже и Л. С. Виготски са първите изследователи на тези спонтанни детски обобщения. Те намират, че тези обобщения не са пълноценни понятия, а пред-, псевдо-понятия, "комплекси" и следва да бъдат заменени с научни понятия през училищните години. Вече се приема за неправомерно такова високомерие към всекидневните интерпретации. Съвременно виждане е, че и двата вида понятия са еднакво оправдани, всеки в своя жизнен контекст - всекидневието и научното знание. Джийн Лейв е установила, че децата смятат и решават аритметични задачи в класната стая и в зеленчуковия магазин по съвсем различен начин (Lave, 1988). Ето защо двете системи на понятийна интерпретация не са в отношение на заместване, а на съсъществуване.

Най-забележителните постижения на "средното детство" (периода между 7 и 11 години) са т.нар. феномени на запазване на Ж. Пиаже. Чрез прости и изящни експерименти Пиаже е показал, че от определена възраст нататък (6-7 години в оригиналните изследвания) децата започват да разбират инвариантността на редица свойства на физическия свят, независимо от видимите трансформации на предметите и веществата в експерименталната ситуация - сгъстявания, разреждания, преформиране, разкъсване, преливане и пр. Пиаже е изследвал 8 вида запазвания: за брой, дължина, тегло, непрекъснати количества (течности), прекъснати количества, площ, маса (вещество), обем. Всички тези свойства са физически величини и съставляват ядрото на разбиране на физическия свят. Тяхното придобиване обикновено става в продължение на 4-5 години, най-често в реда изложен тук. Феномените на запазване по правило слабо се влияят от обучението. Постигането на всеки вид запазване е свързано с овладяването на няколко обратими логически операции. Около феномените на запазване е изписана огромна научна литература и се потвърждава идеята, че дори видимо простите човешки действия и понятия се оказват сложни за разбиране. В случая е важно, че първите феномени на запазване възникват на 6-7 години и се явяват нещо като кулминация на познавателното развитие през първата третина от детството.

5. Средно детство, 7 - 12 години

По-горе се опитах да покажа как изглежда познавателната сфера на типичното здраво дете на 5 години. В следващите две години то преживява значителни промени в разбирането си за света, хората и самото себе си. В повечето когнитивни функции на детето се регистрират положителни новообразувания. В настоящия раздел ще резюмирам по-важното от казаното дотук за познавателните възможности на детето в края на предучилищната възраст.

Ето какъв е обликът на 7-годишното дете като субект на познание.

Известно развитие претърпяват перцептивните възможности на детето - то започва да предпочита устойчиво формата пред цвета. Възприятието се променя към увеличаваща се аналитичност и разчлененост. Ускорява се процесът на разчленяване на формови конфигурации, което е благоприятно за формирането на четивни умения. Напълно се стабилизира наименоването на цветове.

Скокообразно нарастват възможностите на вниманието. Възниква преднамереното (волево) внимание. Детето вече е способно да се съсредоточи около 10 минути върху действия и предмети без да ги превръща в игра. Появява се разпределеност на вниманието върху две измерения на стимулите или действията. Така в известен смисъл детето успява да върши две неща едновременно, макар и за кратко. Има изявена тенденция вниманието да се удържа върху релационните свойства на предметите и събитията. Това е най-важната предпоставка за формирането на абстрактни когнитивни структури. Тези промени в системата на вниманието увеличават интелектуалната работоспособност на детето.

У децата на 7 години възможностите на преднамереното и на непреднамереното запомняне започват да се изравняват. Все пак на децата им е трудно да запаметяват смисли и им е по-леко да помнят наизуст. С 1-2 единици нараства обема на краткосрочната памет спрямо 5-годишната възраст. Седемгодишното дете може да съставя добър разказ по серия от картинки.

Децата на 7 години вече притежават богат репертоар от житейски понятия. Те детайлно познават своето всекидневие, чието разбиране бива организирано чрез обобщени събитийни репрезентации и детайлни скриптове (К. Нелсън, Р. Фивуш). Такъв добре структуриран жизнен опит може да се попълва и с елементарни научни понятия.

Детското мислене става по-разгърнато и гъвкаво. Детето на 7 години разбира интуитивни свойствата на числата и числовия ред. То често се децентрира в различни ситуации и така може да застане на гледната точка на друг човек. Седемгодишното дете преви разлика между видимост и реалност във всекидневен контекст. Между 6 и 7 години се появяват първите феномени на запазване. Няколко логически операции вече присъстват в разсъжденията на 7-годишното дете, но логицизирането на детската мисъл едва започва. В съдържателен план доминират образите и представите. Затова децата се увличат по анимационни филми и обичат книжки с много илюстрации. Причудливото съчетание между образност и логика създава противоречива картина на детските умствени възможности, наречена от Пиаже "стадий на конкретните операции". Дж. Брунер установява, че от 6-7 години нататък в познавателната сфера на детето се извършва преход от образна към символична система на репрезентация на света. Нарасналият когнитивен потенциал на 6-7 годишното дете го прави годно за систематично обучение. Затова А. Валон нарича възрастта след 6 години (до 12-14 години) учебен стадий.

Важно е да се отбележи и следното: в тази възраст детето в европейския тип култура придобива трудоподобна нагласа към познанието, т.е. познавателните занимания се схващат като нещо не винаги удоволствено, често скучно и трудно, нещо, което изисква следване на интелектуални образци чрез усърдие и самопринуда.

Във възрастта около 7 години се наблюдават устойчиви различия по пол в интелектуалните способности - момичетата изпреварват момчетата със словесните си постижения, а момчетата се ориентират по-лесно в пространството и се справят по-добре с математически задачи, отколкото момичетата на същата възраст.

Физическо и двигателно развитие

В периода на средното детство децата продължават да растат, но вече с по-умерени темпове. На 6–годишна възраст те достигат средно 20 – 25 килограма, а тяхната средна височина е около 1.10 метър. До 11-годишна възраст, тяхната височина е около метър и половина и тежат около 36 килограма. Разликата между момичетата и момчетата до 10 / 11-годишна възраст не е значителна, но след това настъпва бум на растежа, в който момичетата навлизат около година по-рано. Тъй като това интензивно израстване е свързано с пубертета, момичетата започват да развиват вторични полови белези още през втората половина на средното детство. Момчетата запазват пред пубертетската си форма на тялото до около 12 / 13 години.

Моторните умения като бягане, катерене, ритане и хвърляне са вече добре разработени на 8 / 9-годишна възраст и продължават да се подобряват през целия период. Индивидуалните различия в двигателната координация стават значими, защото в етапа на средното детство, атлетическите способности стават мярка за компетентност в очите на всяко дете и неговите връстници. Децата с лоши двигателни умения са често подигравани и отхвърлени.

През последните 20 години, педиатрите са загрижени поради все по-широко разпространеното затлъстяването сред децата в училищна възраст. Въпреки, че наднорменото тегло е свързано с генетична предразположеност, промените в културата на хранене, по-малкото физически движения и повишеното количество вредна храна оказват своето влияние. Прекомерното време прекарано пред телевизора, съчетано с намаляване на физическите движения, многобройният избор на хиляди сладки и чипсове, рекламните кампании на ресторантите за бързо хранене и т.н. са смятани за основни причинители на затлъстяването сред децата. Децата с наднормено тегло са изложени на риск от поява на различни здравословни проблеми, включително хипертония, диабет и мускулно скелетни проблеми, както и на сериозни здравословни проблеми в дългосрочен план. Те, също така, са често изложени на риск от социално отхвърляне и съответно - ниско самочувствие. Отхвърлянето от връстниците е особен риск за развитието в детството, защото децата отделят голямо значение на това как другите ги възприемат.

Имайки предвид повишения процент на деца с наднормено тегло, факта, че двигателните умения на децата се намират в период на развитие и усъвършенстване, този период е най-подходящ за началото на едно активно спортуване. Такъв избор от страна на родителите в този период ще уплътни времето на децата им в спорт и училище, без да ги лишава от социални контакти и предпазвайки ги от затлъстяване и изграждане на вредни навици.

Фината моторика се усъвършенства значително през този период. Координацията на ръцете и очите, необходима за писането и рисуването се подобрява значително и към средата на средното детство те вече могат да пишат бързо. Децата със забавена или тромава фина моторика могат да срещат проблеми в училище по време на началните класове. Трудностите при овладяването на фината моторика, могат да се дължат и на определени неврологични дисфункции или проблеми на ученето, при които е необходимо специално внимание.

Напредъкът в рационалното мислене се дължи на бързите темпове на развитие на фронталния дял на главния мозък между 5 и 8-годишна възраст. В тази част от главния мозък, изграждането на връзки между клетките и тяхната миелинизация възникнат при повишена честота и тези промени съвпадат с появата на по-висши когнитивни функции, свързани с работната / краткосрочната памет, планирането, избирателното внимание и контролът.

Начало на училище. Периодът от 5 до 8-годишна възраст е преходен етап, през който детските таланти се развиват бързо, но са непостоянни. През първите две години от започването на училище (първи и втори клас) децата често изглеждат надживели предучилищния етап, егоцентризма и магическото мислене и често демонстрират сериозен напредък в когнитивните и ежедневните способности. В същото време обаче, те често сякаш се завръщат към егоцентризма и мисленето на предучилищния период. Поради този феномен, характерен за този етап от детското развитие е важно той да бъде отделен като преходен период, слагащ края на предучилищния етап и поставящ началото на средното детство. Този етап се дефинира като повратна точка, през която децата се научават да разсъждават, учат и възприемат действителността по-точно. Познавателното и емоционалното съзряване позволяват на детето да работи самостоятелно и да придобие нови умения, което го подготвя за зряла възраст. Семейните и социалните очаквания на детето също се променят.

Постъпване в училище. Когато детето влезе в училище, то се отделя от родителите си, навлизайки в една структурирана среда. То трябва да се адаптира към правилата и учебните дейности, както и към съучениците си. Преходът е психологически. Детето знае, че ще трябва да функционира по-самостоятелно. От тук нататък те трябва да внимават и да се концентрират повече, да учат, да контактуват с учителите и съучениците и да намерят своето място в класа. Това е натоварване, към което е необходимо време, за да може детето да се нагоди. Децата, които още през предишните периоди на развитие са развили адекватна саморегулация и контрол, по-лесно се адаптират към новата училищна среда. Изграждането на приятелства и тяхното запазване също се смята за защитен фактор. Децата, с повече приятели по-лесно намират своето място в училище и имат положителна нагласа към училището. Добро приятелство в началните класове може да бъде от особено значение за развитието в училище за момчетата. То е също важно и за момичетата, но те обръщат и особено значение на отношенията с учителите, за разлика от момчетата. Момичета се идентифицират с учителките и ги използват като модели за това как да се държат и как да подходят към училищните задачи. Мъжете преподаватели са рядкост в началните класове, което не дава възможност на момчетата да намерят модел за подражание. Поради това, идеалната училищна среда би включвала преподаватели и от двата пола. Предучилищната подготовка оказва голямо значение върху нагласата на децата към училището и тяхната подготвеност. Също така, децата, стартиращи по-добре в училище са склонни да продължат така добре и в дългосрочен план.

Затова, за успеха на децата в училище и тяхното добро адаптиране е важно те да бъдат предварително подготвени за отговорностите, вниманието и усилията, които ще са им необходими за едно успешно пребиваване в училище. Детските градини или другите предучилищни занимания са една своеобразна подготовка за ходенето на училище. Там също има часове за различни занимания, учителки / лелки, които се грижат за децата и ги обучават и правила, които трябва да се спазват. Там те срещат приятели и намират своето място в групата. Една такава подготовка би допринесла значително за безпроблемното стартиране на училището.

Започвайки училище, децата разбират, че фантазирането и игрите не са адекватни средства за овладяване на учебните задачи. Те осъзнават, че ще бъдат оценени уменията, които се развиват. Ще трябва да се научат да четат, да пишат и да се специализират в колективните игри и спортове. За 5 - до 8-годишните, изпълнението на тези изискванията на реалността, обаче, често изглежда трудно. Те разбират какво ще трябва да постигнат и научат, но също така знаят, че те все още не ги притежават. Гледайки по-големите от тях, децата често се чудят кога и как ще могат да достигнат до такава умелост и знания. Това за тях е сериозен грижа. Повечето деца използват този проблем като източник на мотивация и работят усилено, за да подобрят академичните си умения и научат максимално, за да се доближат до знанията на по-големите. Първокласниците са често сериозни, вглъбени и абсорбиращи, когато се опитват да учат математика или четат пасаж от буквара. Тези сериозни усилия, положени по време на училище обясняват честото раздразнение на децата вкъщи и допълнителната им активност на детската площадка. Това напрежение и умора трябва да бъдат изразходени някъде, поне докато свикнат на новия натоварен режим.

Мястото на родителите в тези промени. Тръгването на училище е голямо събитие и за родителите. Пълно с притеснения за успеха и трудностите на тяхното дете, отделянето му от тях и пр. Нагласата и поведението на родителите в този период е от голямо значение за децата. Ако родители са тревожни, то има голяма вероятност техните деца да изпитват подобни емоции. Ако пък имат положителна нагласа и очаквания, излъчват спокойствие и увереност, то техните деца ще изпитват най-вероятно същото. Качеството на връзката между родителя и училището показват значим ефект върху успехите на детето в училище. Децата на родители, които са загрижени за учебните задачи, трудностите на децата и го подкрепят с помощ и внимание, имат по-добри резултати и се чувстват по-уверени. Обратно, децата на родители, които не обръщат сериозно внимание на учебния материал и не подкрепят децата си с помощ в ученето, по-често се провалят и са по-неуверени. В такива случаи, домът и училищната среда са прекъснати и рискът от по-ниска ефективност в училище се увеличава.

Често обаче, причините за проблеми в училище са системни. Това ще рече, че успехът или неуспехът се дължи на комбинация от различните фактори като личността на детето, отношенията му с родителите, отношенията му с връстниците, отношението на родителите към училището и т.н.

Когнитивно развитие

7-годишните заменят магическото и егоцентричното мислене с по-полезната логика. Те вече не гледат толкова повърхностно на нещата и разбират, че всичко е много по-сложно. Пиаже нарича този етап от детското развитие, фаза на конкретните операции (виж линка по-горе). Това бележи преминаването от прости действия към мислене и използването на логика. По-добре усвоеният език също дава преднина на децата и възможност да извършват различни „операции“ мисловно. Въпреки че абстрактното мислене все още не е налично през този етап от развитието, децата разбират все по-добре причинността на събитията. Те разбират защо техните родители трябва да ходят на работа и по-рядко се сърдят при раздяла.

Изследванията на "деца експерти", които развиват изключително специализирани умения или на познанията в определени области, показват, че децата могат да разбират и концептуализират в много по-високо от очакваното ниво. Например, малките деца в училищна възраст могат да развият добри умения в шаха, тъй като с познанията си, те демонстрират много по-добър начин за разрешаване на проблеми и стратегия в шаха, отколкото възрастните, които са новаци в тази игра.

Узряването на префронталната кора на главния мозък, което става между 6 и 7-годишна възраст, корелира с редица промени във възприятието и познавателните способности, които се появяват при 7-годишните.

След 7-годишна възраст децата вече могат не само да определят ляво и дясно от собствена перспектива, но и от тази на хората, които стоят срещу тях. Пространствената организацията напредва сериозно и това се вижда не само в определяне посоките, но и в рисунките на децата. Те стават все по-организирани и съразмерни по отношение както на размерите така и на разстоянията между обектите. Къщите вече не са големи колкото хората и не плуват така свободно в листа както преди това. 10-годишните вече могат да използват линейната перспектива, така че рисунката отразява това, което виждат очите. 

Децата в предучилищна възраст имат добри познания за дните от седмицата и часовете, но все още не могат добре да разберат календара и не могат напълно да осмислят връзката между числата и времето. На около 7 години детето разбира, че числата представят части от времето, което може да бъде разделено на минути и часове. Това позволява на децата да планират действията си по-ефективно.

Освен това, те вече все по-добре боравят с различни количествени характеристики, които са в основата на математическото мислене.

На възраст около 10 години децата вече добре могат да дискриминират основни от второстепенни идеи в пасаж от книга, например. Това, обаче, представлява значителна трудност за по-малките.

С напредването и все по-доброто усвояване на езика се подобрява и звуковото възприемане. Децата вече успяват да разбират и долавят детайли, които по-рано са им убягвали.

Внимание. Вниманието представлява възможността да избереш това, което възприемаш и да се съсредоточиш върху него, сканирайки и/или игнорирайки другите дразнители. Вниманието е способност, свързана с развитието. По-малките деца са по-разсеяните и могат да се концентрират за по-кратко. На около 8-годишна възраст децата успяват да фокусират вниманието си умело и все по-трудно се разсейват. Например, когато едно 4-годишно дете не спира да иска и говори за някоя играчка, ние лесно можем да сменим темата и да му отвлечем вниманието към нещо друго. Това, обаче, става все по-трудно с напредването на възрастта. 8-годишните вече имат добра концентрация и не могат да бъдат лесно разсеяни.

Памет. Паметта също се подобрява заедно с когнитивното развитие. Докато нарастването на паметовите способности по време на предучилищния период е свързано с усвояването на езика, през средното детство то се дължи на повишената скорост и усложнените стратегии за обработката на информация. В мозъка продължават да се случват важни промени, които спомагат за развитието на паметта и други когнитивни функции.

Децата в училищна възраст помнят по-добре, прилагайки интуитивно правила за извличане на информация. Те се научават да сортират информацията за време, място и други категории, които им служат за организиране на спомените и улеснено припомняне. 

Работната памет (определена като информацията, която е активна и налична в съзнанието при разглеждането на даден проблем или задача) се подобрява значително през средното детство. Тя позволява достъп до необходимата информация и стъпките необходими за нейното изпълнение. Това позволява на децата да изпълняват по-сложни задачи и е пряко свързано с академичните постижения в училище.

Мотивирани от училищните задачи, децата измислят съзнателни стратегии за запаметяване с цел подобряване на постиженията си.

Екзекутивни функции (способността да се мисли за разрешаването на проблем, изготвянето на идеи и стратегии за решаването му). Децата развиват способността гъвкаво да прилагат правила и стратегии в решаване на проблеми, като на практика се питат: "Какво трябва да се направи, за да се разреши този проблем?" В предучилищна възраст детето е по-вероятно да повтаря една и съща стратегия и след това да се откаже. 9 / 10-годишните вече показват тенденцията да отхвърлят неефективните решения и да търсят по-добри алтернативи. За развитието на това умение допринася и напредъкът в другите когнитивни домейни, като по-добра работна памет, способността за съсредоточаване на вниманието, увеличаването скоростта на обработката на информация и напредъкът в концептуалното мислене. Екзекутивните функции са от решаващо значение, при отстраняване на проблеми и справянето с нови ситуации.

Децата през годините на средно детство могат да:

• назоват проблема и да генерират идеи за справянето с него
• владеят когнитивни стратегии, които ще помогнат в решаването на проблема
• прилагат стратегии за справяне в подходящ за това момент
• решат проблема по гъвкав начин, избирайки / сменяйки стратегиите
• задържат по-дълго вниманието си
• се самонаблюдават и оценят работата си
• покажат постоянство при трудни задачи

При заболявания като аутизъм и ADHD се забелязват дефицити в екзекутивните функции. Децата с аутизъм, дори и високо функциониращите, имат значителни пропуски в способностите си да анализират мисленето си, да се самонаблюдават и да мислят гъвкаво. Децата с ADHD показват други затруднения в екзекутивните функции. Те имат проблеми при задържането на вътрешните импулси и концентрацията. Също така са склонни да не се мисли в перспектива и не умеят да предвидят последствията от действията си.

Социално развитие

Привързаност. В годините на средното детство, привързаността на децата към техните родители продължава постепенно да се понижава. Децата са вече по-самостоятелни и все по-рядко се нуждаят от помощта на родителите си. В тази възраст те са способни да се справят самостоятелно с различни нови ситуации, отделяне от родителите, както и с леки условия на заплаха или опасност, без да е необходимо присъствието на възрастни. От друга страна те вече притежават и друг източник на подкрепа – техните приятели. От отношенията им с тях те получават емоционална сигурност, която по-рано са получавали от родителите си.

В тази възраст за децата е важно да знаят, че фигурите на привързаност са налице и че те могат да се обърнат към тях, когато им е необходимо (както към родители, така и към приятели). Въпреки нарастващото влияние на приятелите, 11 – 12-годишните все още заявяват, че в ситуации на стрес и опасност разчитат повече на подкрепа от родителите си, отколкото на приятелите си (при стабилна връзка с родителите, разбира се). 

Децата все още демонстрират поведение на привързаност, търсейки физическа близост от родителите си в множество ситуации. Въпреки че 9-годишните могат да си легнат сами, те често предпочитат да го направят в присъствието на родител, потвърждавайки своята привързаност. В ситуации на стрес, като сериозно заболяване, травма или загуба на любим човек, децата имат силна нужда от защита, сигурност и подкрепа, които се активират чрез проявите на привързаност между родителите и децата. В периода на започването на училище, например, привързаността на децата към родителите се засилва, помагайки им да се справят с новите натоварвания и стреса.

Историята на привързаност на детето от предишните етапи на развитие продължават да са предиктор за приспособяване в годините на средното детство. Децата, имали подкрепата на родителите си, са уверени и участват активно в социалния свят на средното детство, работят ефективно в партньорска група, следвайки правилата и поддържат близки отношения с приятели. Освен това, се чувстват самоуверени и си поставят високи цели, което ги прави конкурентни и успешни.

Социално развитие. Задачите на социалното развитие стават все по-сложни за децата в училищна възраст. Контактите и броят на хората в обкръжението на детето се умножава и правилата и ценностите стават все по-сложни. Детето трябва да намери подходящото поведение, което да го накара да се чувства комфортно в отношенията си с връстниците и възрастните. Въпреки нарастващото влияние на приятелите, родителите и качеството на привързаност с техните деца, продължават да оказват влияние върху поведението на детето извън семейната среда.

 В този период децата започват все по-добре да разбират гледната точка на другите и да се откъсват от егоцентризма. Започвайки от 6-годишна възраст, децата постепенно осъзнават, че всяка ситуация може да бъде погледната от много различни перспективи и те могат да си представят как техните собствени идеи изглеждат на другите хора.

Между 10 и 12 години, едно дете може да побере противоположни или различни гледни точки в съзнанието си по едно и също време. Така например едно 11-годишно момиче разказва за чувствата си в период на приспособяване към развода на нейните родители: „Понякога ми се иска тя да не се жени отново. Той е добър и всичко, но ще се чувствам странно, ако той живее с нас. Попитах татко и той каза, че не го е грижа, ако тя се омъжи повторно. Аз мисля, обаче, че той няма да е доволен. Но пък може би това ще е за добро, защото виждам, че майка ми е много по-щастлив сега, а аз искам тя да бъде щастлива." Това дете разбира гледните точки на другите и ги отразява. Тя също така показва, нещо характерно за късното развитие на средното детство (8-10 години), а именно способността да толерира емоционална амбивалентност (да има 2 противоположни мнения едновременно – не иска новия мъж у дома си, но иска майка и да е щастлива). Развитието на това чувство е признак за сериозен напредък в развитието. По-малките не са способни на такива заключения и начин на мислене. Те не могат да си представят, че някой може да е весел и тъжен едновременно. За тях всичко е черно или бяло. Развитието на това умение позволява на децата да са по-умели и вещи в отношенията си с другите. Те вече могат да направят добра прогноза за това как другите биха реагирали в определена ситуация, какви са техните мисли и очаквания. Това им позволява да се справят в новата, вече по-сложна социална среда, в която те се развиват и търсят своето място.

Способността да вникват под повърхността и отвъд очевидното също се развива след 8-годишна възраст. Те започват да описват другите по отношение на техните вътрешни характеристики. Ако едно 7-годишно момче описва някой така: "Андрей работи много и вика много ", то едно 10-годишно би описало същия човек така: "Андрей е наистина хиперактивен и доста глупав. Той винаги се опитва да привлече вниманието върху себе си. " Децата стават все по-вещи в разпознаването на намеренията на другите хора и психологическия резонанс в комуникация (синхронът между комуникиращите за случващото се). Например, едно дете в предучилищна възраст може да се обърка от саркастична забележка на някой възрастен, защото не може да я разбере. В периода на средното детство, обаче, децата развиват силни емоционални реакции и разбират враждебните, или пък позитивните намерения на околните.

Приятелства. Близките приятелства в тази възраст са основани на взаимно харесване, споделяне на интереси и пол. Еднополовите приятелства се превръщат в норма, когато децата са вече повече полово осъзнати и „играят” културно приетите норми на своя пол. Същата тенденция важи и за расовите и други различия. С напредването на годините, приятелствата се формират основно около един пол, една раса, една социална класа.

В средното детство, детските приятелства се задълбочават и техните представи за приятелството се развиват. За 6 - до 8-годишните, идеята за един приятел се организира около конкретни дейности: "Галя е моя приятелка, защото ние обичаме да си играем на кукли заедно." По-големите деца започват да мислят за приятелството като връзка, която включва общи ценности, ангажираност, лоялност един към друг, взаимна подкрепа и отговорност. Едно 11-годишно момче казва: "Иван е най-добрият ми приятел. Той се отнася към мен добре и ми помага. Майка ми ми каза, че не мога да изляза докато не си подредя стаята и той ми помогна, за да изляза по-бързо. Аз също му помагам, ако той има нужда.”

Приятелствата изпълняват редица функции. Те дават на децата чувство за идентификация с друг човек, който е като тях. Вместо да се сравнява само с възрастните, чиито способности са далеч извън техните, те могат по-удобно да се сравняват със своите приятели. Те също така могат да получат облекчение, когато видят, че техните приятели също като тях самите, бъркат и невинаги постъпват правилно. По този начин децата приемат себе си по-лесно. Приятелствата осигуряват подкрепа и сигурност. При проблеми в семейството, например (раздяла, развод), те имат и друг източник на подкрепа. Наличието на приятели предвижда също така по-добро справяне в конфликтни ситуации. Въпреки, че приятелите имат чести конфликти, те са мотивирани за тяхното разрешаване с цел запазване на приятелството и съответно имат натрупан опит в различни конфликти ситуации, преживени в игрите с техните приятели. Децата със силни приятелства развиват добри социални умения, действат просоциално и са по-малко уязвими от неблагоприятно развитие за тях в нова партньорска група.

Децата, които са изключително срамежливи или агресивни са склонни да имат по-малко и нестабилни приятелства. Отхвърлените деца показват по-лоши резултати в училище и по-неблагоприятна прогноза в бъдеще.

 Наличието на приятелства е защитен фактор, който има различни защитни и положителни функции.

Социална репутация и самочувствие. Социалната репутация става важна част от живота през средното детство. Децата започват да отразяват статуса си в групата, да се конкурират и наблюдават помежду си и често коментират резултатите си в училище: "Аз имам 6 по математика, а ти имаш 5." Ако оценките на другите са точни, децата са склонни да ги приемат и включат към своите собствени оценки за себе си. Търсените и популярни деца, например, осъзнават, че са такива и това рефлектира върху тяхното самочувствие и поведение. Обратно, децата с по-ниска социална репутация често изпитват тревожност и страдат от ниско самочувствие.

Срамежливите, затворените в себе си, несигурни деца, често се сблъскват с проблеми като отхвърляне или неглижиране от страна на другите. Те както всички други искат да имат приятели и да са харесвани, но по една или друга причина не могат да се справят така добре в социалните ситуации, поради което биват отхвърлени. Това повлиява тяхното самочувствие и себевъзприятие. Такива деца често се обвиняват за невъзможността да създадат приятели и това рефлектира върху цялостното им себеусещане. Появата на такива проблеми може да последва и тяхното задълбочаване в по-горна възраст и пълното затваряне и изолиране на тези деца, когато социалните отношения и оценката на връстниците имат още по-голямо значение за самочувствието на децата.

В подобен риск от ниско самочувствие и изолация могат да изпаднат децата със значителни хронични заболявания, които не им позволяват постоянна и активна връзка с техните връстници и приятели. Те разбират, че заболяването ги прави различни и често се чувстват самотни и отхвърлени.

Влияние на групата. Децата в училищна възраст се определят като членове на определена група. Тези групи обикновено се организират около пола, етническата / расова принадлежност, общите интереси и социалния статус на децата в тях. Те притежават своя йерархия, базирана на популярност. В групата на момчетата, например, най-добрият футболен играч получава често най-високия статус. Децата са напълно наясно със съществуването на тези социалните групи и организацията в тях. Те са загрижени за своя статус в групата и особено в кръга на собствения си пол. Тази загриженост може да бъде особено силна при момичетата, които са по принцип по-емоционални от момчетата. За извоюването на своето място, момичетата често си служат с клюки, манипулации, изключване от групата и др. Въпреки че много малко момичета атакуват физически другите деца, последните изследвания показват, че това се случва все по-често. Децата с изградено вътрешно просоциално поведение се противопоставят на идеите на другите деца, които показват антисоциално поведение, и са нетипични членове на групи, извършващи агресивни постъпки.

Агресия, тормоз и жертви. Физическата агресия е разпространена практика в предучилищната възраст, особено сред момчетата. По време на средното детство, обаче, пряката физическа агресия намалява значително. Вербалните и социалните умения на деца в училищна възраст им позволяват да поискат, ласкаят, или, понякога, заплашват, за да получат това, което искат, без да се налага да прибягват до физическа разправа. За по-голямата част от децата в тази възраст (,които по принцип не са агресивни,) физическата агресия е необичайна и появата й е вероятно израз на лична, умишлена враждебност или отговор на провокация от страна на други деца. Децата в тази възраст лесно правят разлика между умишлено и неумишлено поведение. Поради това те са склонни да простят, но и да наложат наказание, ако забележат враждебни намерения.

Момчетата хулигани използват както физически, така и емоционални стратегии в атакуването на жертвите, докато момичетата разчитат по-често на релационна агресия (клюки, подигравки, интриги). Децата, които тормозят другите, често сами са били подложени на строги наказания и / или физическо насилие от страна на родителите / настойниците си. Те са чести жертви на подобно поведение вкъщи. Тяхното поведение отблъсква другите и те често се чувстват изолирани. Това от своя страна засилва агресията им към другите, опитвайки се чрез нея да получат желания социален статус.

Проучванията в САЩ показват, че едни и същи деца (около 10% от децата в училище) са обект на многократен тормоз. Ако този тормоз продължи, тези деца (често непопулярни, отхвърлени от другите) са заплашени от развитието на депресия и други тревожни разстройства и съответно по-дълбока социална изолация. Някои деца се опитват да се измъкнат от ролята на жертва, превръщайки се в хулигани.

Въпреки че повечето деца не са нито жертви, нито хулигани, те стават многократно неволни свидетели на ежедневния тормоз. Те често са обезпокоени от жестокостта, но не знаят как или не смеят да се борят с нея.

Просоциалното поведение изисква наличието на способността за приемане и разбиране на чуждата гледна точка и за умението да потиснем собствените си нужди и желания. То се поддържа от (вътрешното) приемане на моралните норми, от настъпващите когнитивни промени, които намаляват детския егоцентризъм, както и от развитието на социални умения, както в семейството, така и извън него. Примерът, който те получават от родителите си играе също важна роля. Децата в училищна възраст са по-склонни да разпознаят, когато друго дете има нужда от помощ и са по-склонни да му помогнат. Те вече притежават необходимите им когнитивни способности, за да могат да вникнат и разберат другия и следователно шансът те да се притекат на помощ е значително по-голям.

Пол и просоциално поведение. Многобройни проучвания показват, че момичетата показват по-просоциално поведение и съчувствие към другите, отколкото момчета. По време на средното детство, в сравнение с момчета, поведението на момичета става все по-просоциално и техните морални разсъждения показват по-голям капацитет за разбиране на другия и съпричастност. Момичетата са склонни да се идентифицират с грижовни роли и са по-чувствителни към емоциите на другите и въобще. От друга страна, в много други изследвания не се намира разлика между двата пола или разликите са незначителни. Т.е. не могат да се правят заключения, че момичетата са мили и грижовни, а момчетата не са. В тази картина, социалните и културни условия биха могли също да играят роля. Това как една култура вижда половите роли и това, което те трябва да изпълняват, примерът от средата и т.н.

Морално развитие

Децата постепенно усвояват все по-добър самоконтрол и с помощта на развитието на съвестта те все по-умело се справят в ежедневните ситуации. Появата на съвестта обаче,  поражда в децата объркване. Тя изисква от детето да наблюдава и определя границите на поведението си, което често наказва децата с чувства на вина, срам и тревожност, когато те нарушат вътрешни си правила. Тези емоции са сравнително нови и непознати за тях и те често ги объркват и смущават. Както при всяко ново явление, е необходимо време, за да може да привикнем към него и да го приемем. Поради това, децата често се съпротивляват срещу този вътрешен контрол.

Спадът на егоцентричното мислене също допринася за появата на моралното развитие. 7 – 8-годишните вече успяват да балансират своя личен интерес със социалните норми и правила. Те вече не мислят само за себе си и осъзнават, че чуждите интереси и желания също трябва да се признават.

Изграждането на вътрешни ценности, появата на съвест и когнитивното развитие са свързани и до голяма степен зависят от семейните модели на поведение, вниманието, което се обръща на детето и неговото запознаване с проблемите на съвестта, правилата, просоциалното поведение и техните ползи.

В училищна възраст, логическото мислене вече е налице и помага на децата по-лесно да разбират правилата и родителските забележки. Например, ако майка каже на 8-годишния си син: "Ти не би искал някой от твоите приятели да вземе колелото ти, без да те попита, така че и ти не трябва да го правиш.", момчето ще разбере логиката в тези думи. Родителските забележки, обаче, трябва да бъдат подкрепени и с подобни действия. Ако липсва резонанс между думите и действията на родителите, децата се объркват. Друг важен източник на изграждане на морални ценности са връстниците и особено тези, които са значими за детето.

Постепенно децата започват да ценят моралната сложност и развиват по-нюансирани мнения относно моралните дилеми. 8 - / 10-годишните често взимат предвид както намеренията, така и последствията за едно действие при изграждане на мнение и оценка в определена ситуация. 

Идеите за справедливост и правосъдие се променят. По-малките гледат на справедливостта по елементарен начин, всички трябва да получат едно и също. 8 / 9-годишните вече разбират, че заслуги на някой играят голяма роля за това какво и колко ще получи. 10 - и 11-годишните поддържат идеята за заслуги, но добавят и идеята за благотворителност, т.е. тези, които са в неравностойно положение заслужават допълнителна подкрепа.

В сравнение с юноши, деца в училищна възраст са склонни да приемат правилата. Те приемат, че ако едно правило съществува, то трябва да има причина за това. Това е много по-различна позиция от тази на юношите, които анализират възрастните и правилата и намират доказателства за несъответствия в тях. Начина на мислене на децата в средното детство ги прави готови да се учат и могат по-лесно да бъдат навигирани. В този период, често тяхната безусловно приемане на правилата ги прави изключително критични и стриктни, дори и често към родителите си. Те са много по-наясно с обществените норми.

Имайки предвид тази тенденция, децата в училищна възраст не обичат да се разглеждат като "девиантни." Когато някое дете наруши или игнорира училищните правила, неговите съученици често го заклеймяват и го избягват, тъй като те не искат да бъдат, свързани с извършването на нарушения. Децата с нелекувани ADHD или други поведенчески разстройства често са заклеймявани от връстниците си, които се тревожат да не бъдат свързани с тях, за да избегнат проблеми с учителите и обществените правила.

Себепознание

Себевъзприятието в тази възраст се базира на сравнението с другите. Образът за себе си започва да придобива все по-реалистични форми. Децата стават все по-чувствителни към чуждите мнения и коментари и с натрупването на опит и впечатления те все по-добре опознават и себе си. Развитието на самочувствието е силно свързано с историята на привързаност и отношенията с родителите. Родителите (настойниците), които лесно предоставят подкрепа, одобрение и емоционална наличност, възпитават деца, които имат положителна самооценка.

Идентификация.

Още от самото ни раждане, голяма част от ученето и придобиването на умение се базира на имитацията на чуждите модели на действие и поведение. Така и в средното детство децата често се идентифицират със своите родители, звездите от телевизията или по-големите от тях. Тази идентификация се случва най-често в рамките на собствения пол. В училище, например, момичетата често се идентифицират със своите учителки, имитирайки техните модели на поведение, дори и начина на говор и походка.

По същия начин, едно дете с проблеми на ученето знае, че не може да контролира начина, по който неговия мозък работи. То е наясно с целта (да се прочете един пасаж), както и разбира, че не може да я изпълни. Тъй като то сравнява изпълнението си с това на връстниците си, които четат с лекота, самочувствието му значително намалява. За децата с увреждания, както и за децата с по-слаби способности, социално сравнение поставя тяхното самочувствие в сериозен риск. В тези случаи е необходимо допълнително внимание и усилия от страна както на детето, така и от възрастните, които са до него.

Мотивация за постигане, постижение, и самочувствие. Децата интернализират очаквания за постижения, изградени на  базата на идентификации с родителите си (например). Изследвания за това как родителите могат да окажат положително въздействие върху мотивацията на детето си да постига целите си, следните фактори излизат наяве:

- Изградете очакванията така, че детето да се чувства компетентно в усилията. 

-Създайте на приятни и поддържащи отношения с детето си, което ще го насърчи да се идентифицира с родителя си и да следва неговия модел на поведение.

 - Поставяйте високо целите на детето си, но се съобразете с неговите възможности и интереси (това, което то може не е еднакво с това, което на нас ни се иска).

 - Определете схема на учене/придобиване на умения и различни нива на компетентност в него.

 - Предложете одобрение и насърчавайте реалистичната самооценка на детето си.

 Тези фактори биха могли да бъдат прилагани, както в изпълнението на домашните за училище и ученето на чужд език, така и в уменията в различни игри (видео или физически), които са също така важни за самооценката на детето и неговото място в групата. Историята на натрупаните победи и или загуби играят важна роля за самочувствието.  В сравнение с по-малките, децата в училищна възраст са по-склонни да отговорят на загуба с отрицателна оценка за себе си. Отчасти това ново равнище на самостоятелно решение произтича от по-реалистичните им разбирания за загубите и успехите, което непрекъснато се развива чрез сравнението с другите деца. Децата оценяват своята компетентност в отделни области и по-рядко генерализират себе си като успешни или неуспешни. Дете, което знае, че е отличен ученик, може да се оцени като по-малко вещ при създаването на приятели. Така, некомпетентността в една област може успешно да бъде компенсиране с отлични умения в друга. Новите познавателни способности позволяват на децата да разберат предишния си опит по нов начин. Те позволяват на детето да различи миналите и настоящата представи за себе си и да изгради нови такива при настъпване на различни промени.

От друга страна, децата с история на злоупотреба, травма или психическото нарушения, може да възприеме себе си като лишен от компетентност и да вярва, че усилията няма да доведат до успех. Такива деца често имат проблеми в училище. Тяхната демотивация ги тласка назад, потвърждавайки тяхната теория за некомпетентност и поставяйки ги в опасен затворен кръг. Навременната намеса и оказването на подкрепа на такива деца е от съществено значение както за самите деца, така и за нашето общество.

III. За Индиговите деца или вместо заключение

За разлика от минали епохи, в наши дни детето е основна грижа на обществото, то се възприема като бъдещето на човечеството, а не като инструмент на родителите за извършване на различни дейности или като просто продължител на рода.

Децата днес се приемат като личности със свои разбирания и потребности, нуждаещи се от специално внимание от страна на възрастните. Те са основна грижа не само на семейството, но и са приоритет на държавата. Обръща се специално внимание на тяхното образование и възпитание, на тяхното физическо и емоционално състояние. В минали времена са изградени много модели, използвани за отглеждането и възпитанието на децата. За човечеството днес те са ценен опит и полезен източник на информация, благодарение на които то изгражда собствени модели и подходи, съобразени с потребностите на времето. За разлика от минали консервативни епохи, днес обществото много по-спокойно приема твърдения като съществуването на индиговите деца, макар и не изцяло, затова и сега авторите Лий Каръл и Джен Тоубър си позволяват да изследват този феномен и го разпространяват.

В книгата си „Индиговите деца” твърдят, че децата днес имат различни разбирания за света, те са по-интелигентни, по-самоуверени, технологично ориентирани, държат на честността и уважението от страна на възрастните. Лий Каръл и Джен Тоубър са използвали като аргументация на своите доводи изследвания, които са провели, и мнения на специалисти в различни области, което според мен е много ценно, тъй като това позволява на читателя да изгради свои виждания за децата индиго спрямо различни науки и области. В първите страници на своята книга авторите предоставят на читателя интервю с Нанси Ан Тапе, която за първи път дава описание на децата ингидо. Според мен тази информация е ценна, тъй като дава възможност на читателя да се запознае с първоизточника. Нанси Ан Тапе споменава за първи път индиговите деца в книгата си „Да разбереш живота си с помощта на цвета” през 1982г., като нейните твърдения са с метафизична насоченост, но са доста точни спрямо тези на Л. Каръл и Д. Тоубър. Според Н. Тапе днешните деца са „компютъризирани”, „технологично ориентирани”. Авторите посочват примери за деца, току що проходили и проговорили, но вече умеят да боравят с техниката в пъти по-добре от един възрастен човек. Аз лично също съм наблюдавала това – 3-годишно дете, което умело сменя телевизионните канали с дистанционното и играе на компютърни игри – нещо, което техните родители не биха могли да правят на тази възраст.

Като характеристики на индиговите деца авторите извеждат на преден план техните самочувствие, самоувереност, „царственост” – те обясняват тези черти с някои специфики на децата индиго, а именно, че децата индиго „вярват в себе си” и в своите възможности. Тези деца имат ясна представа за себе си кои са и какво могат. Те винаги имат мнение по даден въпрос и не се притесняват да го изкажат. Индиговите деца не се страхуват да изявяват своите умения, защото съзнават, че ги притежават още от малки. Един от примерите, които дават авторите за защита на тази своя теза, засяга 3-годишно момиченце, което е изведено от майка си на разходка в парка. Момиченцето отива на детската площадка, за да играе с по-големи от нея деца, но те я отхвърлят, защото е прекалено малка. Детето се връща при майка си, но не както се очаква да бъде разочаровано или разстроено, а просто заявява: „Спокойно, мамо. Те просто не знаят коя съм аз.” Децата индиго са изключително самоуверени, което е явно и една от причините да бъдат отхвърляни от останалите деца. Затова често според авторите индиговите деца не контактуват с връстниците си, превръщат се в аутсайдери, освен ако не контактуват с деца от „своя вид”.

Като друга характерисика на индиговите деца авторите посочват тяхното високо интелектуално ниво. Според Л. Каръл и Д. Тоубър децата индиго са изключително интелигентни и това го показват данните, получени от различни тестове, на които са подложени децата. Такива  тестове са: тестове за интелигентност ( WAIS и скалата на Станфорд-Бине), тестове за личността (Многоетапно изследване на личността в Минесота), тестове за паметта (тест на Бендер), обективни оценки на личността (тест на Роршах и Тест за тематично възприятие) и други. Децата, смятани за индиго, получават почти на всички тестове резултати от най-високата скала, а на някои – над средната в зависимост от техните интереси и интелектуални дадености. Често индиговите деца имат ниски постижения в училище, тъй като образователната система не отговаря на техните потребности (образованието в училище е на по-ниско ниво и по-бавно се взема материала за тези деца), затова и изненадата от резултатите на тестове, дадени от психолози и педагози, е толкова голяма. Оказва се дори, че децата индиго, представили се на ниско ниво в училище, всъщност в друга обстановка попълват тест, отговарящ на учебния материал, и се справят отлично.

Авторите извеждат като още една характеристика за индиговите деца, че те не са подвластни на авторитети. Децата индиго не подлежат на забрани, ограничения и заповеди. Те не изпълняват, когато родителите им им кажат „Не прави това!”, „Изяж си яденето!”, „Напиши си домашните!”. Индиговите деца изискват възрастните да се отнасят към тях с уважение, държат да се обръщат към тях и да им се говори като на възрастен, разумен човек. Често индиговите деца са определяни и като нарушители и възпиратели на реда заради тяхното непреклонничество. Всъщност те, дори от малки, имат ясни представи за това кое е редно и кое не, за това кое как трябва да бъде и когато видят, че нещо не се случва по правилния начин, се възпротивяват. Често индиговите деца са определяни като „борци против системата”, защото имат ясна представа за това как по-добре може да се свършат нещата и в училище, и у дома.

Според авторите индиговите деца могат да бъдат свръхактивни и разсеяни. За жалост, обаче, психолози, чиито посетители са такива деца, често ги диагностицират със СДВ (Синдром на дефицит на вниманието) и им изписват за лечение лекарства от типа на риталин и сайлърт, които са най-използваните медикаменти при лечението на синдром на дефицит на вниманието и свръхактивност. Спрямо моите възгледи употребата на медикаментозни вещества е крайна мярка, която трябва да се избягва да бъде предприемана.

Също така Л. Каръл и Д. Тоубър описват в книгата си децата индиго с високо развита интуитивност. Индиговите деца не могат да бъдат излъгани лесно, винаги разпознават неискреността и затова държат толкова на честността, защото могат да доловят кога са лъгани. Разглеждани от духовно естество, децата индиго са много „извисени” над останалите хора. Те могат да долавят мислите и чувствата на околните, макар и думите, които чуват, да не са със същото съдържание. За сметка на това пък индиговите деца са големи манипулатори и умеят да внушават това, което мислят и желаят, на другите хора. За един човек на науката това твърдение може да му се стори смехотворно, но както вече казах – едно от най-стойностните качества на тази книга е, че дава представа за индиговите деца от различни гледни точки и всеки читател може да избира в кое да вярва и в кое не. Авторите на „Индиговите деца” дават своите позиции на психолози, но и посочват мнението по въпроса на Барбара Дилинджър (д-р на науките), Дорийн Върчу (д-р на науките), Кати Макклоски (д-р на науките), Дебра Хегерле (педагогически съветник), Робърт Джерард (лектор, ясновидец, лечител), разбира се и Нанси Ан Тапе (която предимно се занимавала със синестезия – състояние, при което възприятията се свързват едни с други, за пример един синестетик би могъл да вижда музиката в съзнанието си в цветове и форми) и др.

Индиговите деца в книгата са разглеждани в четири типа – хуманисти, концептуалисти, артисти и многоизмерни. Всеки тип има своите характеристики, на които, ако обърнем внимание, може би ще се досетим поне за едно дете, което притежава характеристиките на съответния тип. Хуманистите са общителни, свръхактивни, любопитни, обичат да четат. Концептуалистите предпочитат проектите пред хората, много трудно биват контролирани, имат голямо въображение и са склонни към зависимости. Артистите са много чувствителности и гледат на нещата от творческата му страна, интересът им е привлечен от изкуството. Многоизмерните деца индиго са тези, които „знаят всичко” и имат напълно различно виждане за света. Както виждаме, децата индиго се различават помежду си, всяко носи свои личностни особености и това според мен е достатъчен довод, за да не се слагат под общ знаменател. Макар и да са по-развити на духовно, емоционално и интелектуално ниво спрямо връстниците си, всяко едно индигово дете има свои характеристики, към които трябва да се подхожда различно.