ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ТЕОРИИ ЗА НАУЧАВАНЕТО, ФОРМИРАНЕ НА ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ И НАВИЦИ

1. Теории за научаването

А. Асоциативна теория - исторически първа се е формирала асоциативната теория за обучението. Още Аристотел посочва 4 принципа на асоциации: асоциация по сходство (прилика), контраст, пространство (съседство) и по отношение на време. Понятието асоциация за пръв път се използва от Дж. Лок.

През XVII и XVIII в. Учението за асоциациите става теоретична основа на психологията, която разпростира принципа на асоциациите върху психични процеси и явления. Същността на тази теория е, че целият психичен живот на човека се изгражда от асоциациите (връзките) на най-простите и неразчленими изходни психични елементи (усещания и представи), получени чрез сетивата на човека. Оттук произтича и същността на асоциативното учене, която се състои в усвояване на връзки между обектите, действията, свойствата и състоянието, а съдържанието на този вид учене, са наблюдението, анализът, синтезът, сравнението, които обуславят и стратегията на обучението-от непосредствените усещания и възприятия към представите и мисленето. При това се приема, че е възможно всичко да се асоциира с всичко, като същевременно не се взема под вним. субективната активност и мотивираност на обучаемия.

До 30-те г. на XXв. асоциативно-психологическата теория за обучението завладява неоспорвани позиции в педагогиката на Европа и америка. Независимо, че този метод за обучение е критикуван доста, би било погрешно асоциативното обучение да се отрича напълно. При преподаването на нов  материал учителят трябва да прецени с кои минали факти за прилика и контраст би могъл да го свърже, за да предизвика у ученицитете трайни асоциации.

Според Л.Ителсон и М.Андреев асоциативното обучение е ефективно, когато се прилагат следните основни принципи:

1. Обучението да започва със сетивния опит;

2. Да бъдат нови само знан., които предстои да се усвояват;

3. Знанията да бъдат разчленени на отделни елементи, достъпни за сетивния опит, и подходящи за сравнение.

4. Отделните познавателни елементи да се формират постепенно и да са във връзка с конкретния опит на ученика.

5. Новите познавателни елементи, които се преподават, да се асоциират със старите.

6. Повторение на асоциациите,  за да се постигне затвърдяването им.

Б. Кондиционални теории за обучението - като резултат от изследванията на висшата нервна дейност и поведението на животните се слага началото на развитието на нови теории с общото наименование кондиционални теории за обучението. Понятието кондициониране произлиза от латински език и означава изработване на нещо съгласно предварително установени (договорени) норми.

Под кондициониране в психологията се разбира създаване на условни рефлекси, реакции и действия в процеса на учене, формиране на причинно-следствени връзки чрез педагогическо, самоконтролиращо или психотерапевтично въздействие. От гл.т. на активността и мотивацията на субекта в процеса на обучението кондиционалните теории се делят на:класичексо кондициониране (В. Бехтерев, И. Павлов), инструментално кондициониране (Е. Торндайк) и оперативно кондициониране (Б. Скинър).

Руските психолози В. Бехтерев и И. Павлов въвеждат понятията условна реакция и условен рефлекс. Техните опити с пациенти и животни довеждат до идеята за класическото кондициониране, същността на което бе отразена при анализа на условно-рефлекторното учене. Оперативното кондициониране се нарича още вероятностна теория за обучението.

В противовес на ортодоксалните бихевиористични схващания за теорията ‘стимул-реакция’ Б. Скинър предлага метода оперативно кондициониране. Той разграничава реактивното от активното поведение, като по този начин се отказва от първоначалното си схващане, според което обучението се разбира като реактивно поведение (вродени и придобити връзки между стимула и реакцията). За разлика от реактивното поведение, което се определя от стимула, оперантното поведение се избира от индивида. Според Скинър оперативното поведение въздейства върху околната среда и предизвиква определени последици, които от своя страна формират определени качества у субекта, определящи новия му познавателен опит.

Изходна точка в идеята за оперативното кондициониране е убеждението на Скинър, че човек по принцип е активен и не е необходим специален стимул, който да го подтиква към активност. Оперативното поведение е типично човешко поведение, за разлика от реактивното поведение на животните. Учебният процес, изграден върху основата на предложената от Скинър теория, се характеризира с високо равнище на активност и мотивация, които се постигат чрез непосредствената дейност на ученика за затвърдяване на правилните знания и правилните знания и правилните начини на поведение. В педагогиката идеите на Скинър намират най-значителната си практическа реализация чрез въведения от него ‘метод на програмирано обучение’, който създава условия за качествено и бързо усвояване на преподавания материал.

Една от първите и най- разпространени теории е теорията за инструменталното кондициониране на американския психолог Е.Торндайк. Тази теория се свежда към основната формула ‘стимул-реакция’. Връзките, които се образуват в нервната систе-ма между въздействията на стимулите и реакциите в отговор на тези стимули, се изразяват в процеси на учене. Торндайк установява 3 закона на ученето:законите за готовността, за упражнението и за ефекта (резултата). Според закона за готовността, когато една функция е готова да действа, действието носи задоволство, а недействието носи незадоволство. Според закона за уп-ражнението, когато една изменяема връзка се упражнява, тя се засилва, а ако не -отслабва. А според закона за ефекта, когато връзката се придружава или следва от задоволство, тази връзка се затвърдява, а ако се придружава от незадоволство, отслабва.

В. Теорията за ориентация при обучението - предложена от Толман, е особен бихевиористичен вариант за обясняване на обучението. Според тази теория се заучават очакванията, които подхождат и управляват учебната дейност. Реакцията или поведението, което се наблюдава, зависи според Толман не от стимула, а от очакваната целесъобразност на реакцията при определени обстоятелства. Чрез активносто си въздействие върху околната среда индивидът придобива нов опит под формата на очаквания за последствията от поведението си, върху основата на които при подобни ситуации ръководи бъдещите си действия. Решаващо за процеса на обучението е включването на когнитивни елементи в качеството им на мотивация. В този смисъл Толман придава особено значение на връзката между поведенчески реакции и мисловни знаци. Според него стимулът получава значение в резултат на възприятието на учащия се. По този начин той става ‘знак’ за това, че поведението ще води към една цел, ще задоволи една нужда. Затова схващанията на Толман носят и името ‘психология на целта’. Резултатът на ученето е усвояването на ‘пътя към целта’.

Във връзка с мястото, което се отделя на целта, я теорията на Толман се въвежда понятието за ‘очакването’, което включва реално възприемания стимул и латентно съществуващата готовност за реагиране. Очакваните последователности на съби-тията във взаимодействие с фактора на потребностите стават притегателен или отблъскващ фактор за организма.

Толман диференцира 6 вида обучение:

1. Обучение по предпочитаме.

2. Обучение, при което се заместват предпочитани и непредпочитани обекти.

3. Обучение на очаквани отношения.

4. Обучение чрез наблюдение, разбиране, запомняне.

5. Обучение за различаване на потребности.

6. Обучение на моторни навици.

Ефективността на обучението, организирано върху основата на кондиционирането, се осигурява, ако се спазват следните принципи (М. Андреев):

- Създаване на условия за самостоятелно откриване на определени свойства чрез активността на ученика;

- Целите и задачите на обучението в най-голяма степен да са съгласувани с целите и интересите на ученика;

- По време на учебния процес да се създадат необходимите условия за реализиране на съответни действия, включително и достъп до учебни материали и литературни източниц;.

- Осигуряване на ученика обратна информация за верните и неверните резултати от дейността;

- Положителни подкрепления при успех и отрицателни при неуспех от дейността;

- Анализиране и обобщаване на резултатите от страна на обучавания, за да се открият ясно придобитото познание или формирането на поведенчески актове;

Теорията на П.Галперин за поетапното формиране на умствените действия е разновидност на операционния модел на обучението (основава се на диалектическия принцип за единство м/у външна /практическа/ и вътрешна /психична/ дейност). Според този принцип структурата на мисленето е интериоризирана структура н апредметната дейност, т.е. мисленето на ученика произтича от неговите практически действия. Но предметните действия не ученика може да се управляват, следоват. може да се управлява и процесът на придоб. на нови знан. За тази цел Галперин създава методиката за поетапното формиране на умствените действия.

Според теорията му всички процеси на учене протичат в следните етапи:

а)действия с предметите, които се изучават, или техните материализирани форми;

б)изпълнение на дейността, която ще се заучава без опора на предметите, но при гласно изговаряне;

в)изпълнение само при изговаряне за себе си;

г)умствено действие при участие на вътрешната реч;

д)чисто умствено действие, без опора на материалния предмет и без необходимостта на речта;

Процесът на обучение, изграден върху теорията на Галперин, се базира върху следните принципи:

1) Изучаваните понятия и закономерности се въвеждат в хода на решаването на учебните задачи и тяхното практическо приложение;

2) Мисловната дейност се разчленява на умствени действия

3) У учениците се формират системи от действия, съответстващи на различните учебни задачи и ситуации;

4) На учениците се съобщават принципите (ориентирите), които определят решаването на задачата, формулирани с понятия;

5) За решаването на учебната задача се използват предметни и словесни действия, които чрез механизма на интериоризацията се фиксират в съзнан. на ученика в кач. им на умствени действия.

Една от най-популярните сред западните автори теория е тази, която се формира на основата на гещалтпсихологията. Основателят на това направление в психологията-Вертхаймер, се базира на своите изследвания върху възприятието, при които се установява цялостността, в което се обединяват отделните сетивни данни. Пренесена към проблемите на ученето, идеята на Гещалт (за цялостния образ) означава, че стимулът не е прост, а е цялостна ситуация и реакцията не се състои от отделни актове, а от реагиране на организма като цялостна система. Цялото не се покрива със сумата на частите.

В противоположност на схващането на Торндайк и неговите последователи, които раздробяват процесите до техните елементарни частици, представителите на гещалтпсихлогията поставят ударението върху цялостните структури във всички прояви на психиката, включително и при ученето. Затова те препоръчват учене не на части, а изцяло.

Всички теории за обучението са анализирани относно ефективността им на приложение в педагогическата практика с множество психолого-педагогически изследвания. Резултатите от тези изследвания Х. Льове обобщава в няколко основни принципа, които имат пряко отношение към педагогическата практика.

 Тези принципи са следните:

1) Активността на ученика има съществено значение за резултатите от обучението. Тя може в известна степен да се предизвиква и ръководи от учителя.

2) Анализът на учебната ситуация от страна на ученика оказва положителен резултат върху успеха на обучението.

3) Подкреплението, т.е. информацията, която ученикът получава за успех или неуспех от учебната дейност, също има съществено значение. Липсата на подкрепление води до угасване мотива за учене.

4) Темпото, напредъкът в обучението зависят от продължителността на времето между получения учебен резултат и подкреплението. Това означава, че вероятността за получаване на нови знания е в зависимост от интервала между учебното действие и информацията за успех или неуспех. Затова ученикът трябва по възможност в най-кратък срок след решаването на учебния  проблем  да получи оценка за дейността си.

5) Правилните форми по принцип не се придобиват само след еднократното им осъществяване, а след постоянно припомняне и затвърдяване.

6) Подходящата честота и редуването на повторенията са индивидуални за всеки ученик и различни според учебния предмет. Все пак трябва да се знае, че броят на повторенията има една оптимална честота и превишаването й довежда до отрицателни резултати в обучението.

7) Успехът от обучението зависи от спокойната и делова социално-психологическа обстановка. Все още не е преодоляна напълно практиката да се използват физически наказания или заплахи за такива наказания като подкрепления. Такива методи постигат само временни и формални резултати. Мотив за учебна дейност става страхът от наказание, а не личностната потребност от наказание.

Психологическите принципи на обучението са по-ефективни при използване 

Двигателните навици са резултат на автоматизиране раб. на мускулния анализатор. Когато двигателните действия се автоматизират под контрола на зрителния и слуховия анализатор,навиците са сензорно-двигателни като например писане, рисуване, управление на моторно превозно средство, работа на металорежещи машини и др.

Интелектуалните навици са свързани с частичната автоматизация на мисловните процеси сравнение, анализ и синтез, абстракция, конкретизация, обобщение и систематизация, като например навикът да се отчитат показанията на уредите от летеца, навикът да се решават математически задачи, без да се "преминава" съзнателно през всички елементи от последователността на тяхното решение.

Интелект. навици се формират при решаването на типични мисловни задачи, те се наричат още навици за логично мислене.

Навиците за логическо  мислене имат пряко отношение кьм развитието на мисленето на ученика и по-специално - към развитието на уменията. Ученикът трябва самостоятелно да използва цялата система от усвоените от него знания и навици. Това се постига чрез неговите умения. В общата психология умението се определя като способност на човека да използва наличните си знания и понятия, да оперира с тях при разкриване на съществени свойства и закономерности между предметите, успешно да решава определени теоретични и практически задачи.

Между интелектуалните и останалите навици има известна разлика. Интелектуалните навици се изработват бавно, но могат да се усъвършенстват безкрайно. При високо равнище на обобщение интелектуалният навик става общ начин(методика) на действието.

Процесът на формиране на навици психологически се анализира с механизмите на класическия инструментален и операционен условен рефлекс, т.е. с теорията за кондиционирането, която бе отразена в предишната глава. Ще опишем още веднъж процеса на формиране на навика, като използваме основни понятия от психо­логията.

Структурата и съдържанието на практическата и умствената (психична) дейност на ученика при многократно изпълнение на едни и същи действия и операции не остават неизменни.Първият опит на ученика е ново действие за него. До този момент той или само наблюдава как се изпълнява това действие, или е получил някаква педагогическа инструкция, от която е разбрал как трябва да се извърши. В структурата на действието, което ученикът трябва ла изпълни, се включват мускулни усещания и сензорно-перцептивни ориентации(цели), необходими за реализацията на действието. На гази основа се образува двигателно-сетивният образ на опера­циите, осмисля се връзката на този образ с предметната ситуация, съответстваща на действието. В действителност се създава абстрактен психичен модел на действието, който управлява и регулира  неговото изпълнение.

При втория опит да се извърши съответното действие учени­кът има вече формирана в съзнанието си сетивно-мускулна(двигателна представа за дейността и представа за начините на изпълнение и регулиране на действието. Благодарение на това при втория и следващите опити се отстраняват излишните операции и грешките. Усъвършенства се сензорно-перцептивният контрол и мисловната регулация на действието, крито придобиват характер на сензорен синтез и интуиция(мислене,при което не всички мислителни операции се осъзнават). По този начин навикът придобива характер на система от условнорефлекторни реакции.

Образуването на условнорефлекторни нервни връзки, които са неврофизиологична основа (психофизиологична) на навиците, може да става чрез формиране на сензорно-перцептивни диференциации (класическо кондициониране, водещо до образуване на класически условен рефлекс) и формиране на мускулно-двигателни диференциации (инструментално кондициониране, водещо до образуване на инстру­ментален условен рефлекс). В зависимост от това кои от тези два процеса на учене участват при формиране на навика, различаваме два основни начина за образуване на навици.

Ако за основа служи формирането на сензорно-перцептивни диференциации, упражн. трябва да бъдат за установяване на раз-личия м/у наблюдав. обекти и автоматизация на техн.възприятия.

Ако в основата на формирането на навиците е включено изработването на мускулно-двигателни диференциации, то главното тук ще бъде точното отработване на всеки елемент от двигателното действие. В този случай усвояването на буквите се организира на друг принцип - предлага се на ученика да научи само една буква. Тя се изучава детайлно, повтаря се наученото неколкократно и след трайното й усвояване се преминава към друга буква.

Първата концепция за образуване  на навиците се опира на сетивни ориентири. При този случай се. изисква максимално да се раздробява сложният материал, да се преминава към новия внимателно и постепенно, защото при повторението се закрепват не само правилните, но и грешните действия. Кредото на тази кон-цепция е: "Грешките затрудняват ученето - предпазвайте се от грешки". Методиката, която се основава на тази концепция за формиране на навици, се нарича синтетична.

Втората концепция за формирана на навици изисква опора на двигателните актове. Упражненията според тази концепция трябва да се осъществяват на базата на типични стандартизирани задачи. Решаването на тези задачи трябва да се мотивира от познаването от страна на ученика на крайния резултат и от стремежа за получаване на награда при неговото постигане.Осн. идея в тази кон-цепция е: "От грешките се учим - не се страхувайте да грешите". Методиката за усвояване на навици, основана на тази концепция, се нарича аналитична. състои се в закрепване на правилното действие чрез поелементното научаване на правилните решения в съчетание с награди, които ученикът получава за всяко правилно решение.

И двете концепции са намерили широко приложение в психолого-педагогическата теория и педагогическата практика.

При сравнителен анализ на двете методики е трудно да се обоснове теоретично коя от тях е по-ефективна и по-продуктивна. При аналитичния подход отначало навиците започват да се усвояват бързо' и лесно. Той се отличава с голяма точност и устойчивост, но с прилагането му възникват трудности при обединяване на отделни­те елементи в цялостни действия. Някои от навиците са шаблонни и трудно се адаптират в други условия.

При синтетичния подход е обратното - отначало формирането на навика -става бавно, допускат се много грешки, но след време усвояването на навика се ускорява, а самите навици са с по-голяма , гъвкавост и лесно се приспособяват към други условия. Според Л. Ителсон многобройните изследвания на двете методики не дават основания да се предпочете една от тях. Влиянието на други фактори като личността на учителя и ученика, съдържанието на действието и отношението на ученика към него се оказват по-силни фактори от различията в методиките.

При формирането на навиците голямо значение има типът ориентировъчна основа на действието, използвана от учителя. 

Ориентировъчната основа може да бъде разделена според следните -признаци: 

1.Степ. на пълнота: непълна, пълна, с излишни ориентири;

2.начин на получаване: дава се в готов вид или се изработва самостоятелно от ученика;

3. степен на обобщеност: конкретна или обобщена.

Първият тип ориентировъчна основа се характеризира с това, че нейният състав е непълен, ориентирите са представени 5 конкретен вид, на учениците е известен(показан) крайният резул­тат, т.е. показано е какво трябва да се прави и как да се направи. Процесът на формиране на навици при такава ориентировъчна основа се осъществява бавно и с много грешки, тъй като тази ориентация предполага метод на обучение, обозначен като "опит - грешка".

Вторият тип ориентировъчни основи се характеризира с наличието на всички условия, необходими за действието. Ученикът получава пълна програма за последователността на всички операции, от които се състои действието, която се нарича алгоритъм. Този алгоритъм се дава а готов вид и в конкретна форма, която е подхо­дяща за ориентировка само в дадения конкретен случай. Формирането на навиците върху такава основа става бързо и безгрешно, те са по-устойчиви, отколкото при първия тип ориентация, но пренасяне­то им и използването им в друга ситуация става трудно и неефективно, което говори за нисък качествен ръст в интелектуалното развитие на учениците.

Третият тип ориентировъчна основа се характеризира с това, че има пълен състав: ориентирите са представени в обобщен вид, характерен за целия клас явления. Във всеки конкретен случай ученикът самостоятелно съставя ориентировъчната основа с помощта на общия метод, който му е даден. Навиците се изработват бързо и безпогрешно, устойчиви са и притежават голяма гъвкавост при използването им. Тази гъвкавост е възможна благодарение на това, че ученикът наред с навика формира и умение върху основата на общата ориентация да анализира вътрешната структура на всеки нов и конкретен обект. Този тип ориентация е подчинен на едно от основните изисквания на системния подход - приоритет на цялото (общото) по отношение на частта(единичното). Голямата ефективност на формиране на навици при тази ориентация и тяхната устойчивост и гъвкавост е конкретно доказателство за възможностите на систем­ния подход.    

2. Формиране на знания и понятия

Общата психология и логиката определят основните форми, чрез които се осъществява и функционира мисленето: понятие, съждение и умозаключение. Затова проблемът за формиране на понятия в учебния процес по важност се нарежда до проблема за формиране на мисленето. При формиране на понятия ръководен теоретичен ориентир е определението, с което общата психология характеризира мисленето.

Мисленето е социално детерминирам, непосредствено свързан с речта психичен процес, който възниква както във филогенетичен, така и в онтогенетичен аспект върху основата на практическата дейност на обществото и личността. То е процес на търсене и откриване на нещо съществено и ново, т.е. то е отразен в съзнанието опит, систематизиращ общите и съществени за практиката и познавателната дейност на човека свойства на реалността (природа, общество, човек), фиксирани с думи.

Формирането и усвояването на съответните понятия е предпоставка за съзнателна, целесъобразна и продуктивна дейност на човека при срещата му с нови обекти, ситуации проблемни задачи. Самото понятие също моме да се определи като мисъл, отразяваща общите и отличителните качества и свойства на предметите и явленията от реалността.

В процеса на обучение съдържанието на понятията се разкрива чрез съжденията които се формират в речта(писмена или устна) или чрез други символи на логиката. Съждението отразява връзките и зависимостите между предметите и явленията от действителността или между техните свойства и признаци.

Съжденията са обективните изходни предпоставки за умозаключенията. Чрез тях най-ярко се изразява опосредственият характер на мисленето. Чрез умозаключението се отразява такава връзка между понятията и съжденията, в резултат на която от едно или няколко съждения получаваме друго съждение, извлечено от съдържанието на изходните съждения.

Формирането на понятия само върху основата на сетивния опит на учениците крие опасност от пренасяне в понятията от представите на еденични и несъществени свойства. 3атова уточняването на изходните знания на учениците и на признаците, които са съществени за предметите и явленията, е важно условие, за изграждане на понятия, адекватни на действителността. Логично вьзниква въпросът на каква възраст трябва да започне формирането на понятия. Този проблем намира различни решения и различно практическо приложение в педагогическата практика. Най-оптимистичен и смел отговор дава професорът от Харвардския университет Л. Брунер, според който всеки предмет моме да се преподава ефективно и в достатъчно адекватна форма на всяко дете на всеки стадий от неговото развитие. Д. Брунер обосновава своята хипотеза с обстоятелството, че всеки стадий от детското развитие се характеризира с някои особености във виждането и обяснението на действителността. Задачата детето да усвои един или друг предмет във всяка възраст се състои в това да се представи от учителя структурата и съдържанието на предмета с тези думи, понятия и символи, чрез които детето вижда света. Тази учебна задача може да се формулира по-кратко така: да се преведе съдържанието на научните понятия на езика, характерен за всеки стадий от развитието на човека. Всяко едно ново понятие и явление децата усвояват спонтанно, творчески и бързо, ако то се предаде на "езика" на тяхната възраст. Езикът на съответните възрасти е във връзка с водещите дейности и затова формирането на понятия по същество се свързва с дейността на детето.

Според Л. Ителсон системата за формиране на понятия включва

1. Нагледно показване пред учениците на предмети и явле­ния от определен клас.Обектите се подбират така, че да се разли­чават по всички свои признаци освен по съществените(разчленяваща методика) или обратното да  сходни по всички признаци освенсъществените. Например според разчленяващата методика при формиране на понятието "бозайници" могат да се покажат такива външно различни обекти като куче, кит, прилеп, а според противопоставящата – външно сходни

2. Наблюдаване от учениците на предметите и явленията  и отделяне на техните различни страни, свойства, структури и.връзки,. Например за споменатите по-горе обекти – наблюдаване на тяхната външност, начин на размножаване и особености на тяхнатажизнена дейност.

3. Сравняване, анализиране и синтезиране на наблюдаваните  обекти и техните свойства: отделяне и обединяване на такива свойстваобщи за всички изучавани обекти, или обратно,отделяне на група обекти от всички наблюдавани. При приведения пример за разчленяваща методика това ще бъдат следните свойства: всички бозайници са живораждащи, топлокръвни, дишат с бели дробове, имат млечни жлези, скелет, мускулатура и главен мозък. При противопоставящата методика живораждащите се сравняват с яйцераждащи, толлокръвните със студенокръвните животни.

4. Чрез абстракцията отделните свойства се обединяват в единно смислово съдържание чрез включването им в понятие

5. Обобщението е последният елемент при формирането на понятието.То се постига чрез използване на понятието при анализ на други обекти и ситуации имащи сходни признаци.

За формиране на знания и понятия в обучението се използват трите вида умозаключения:индукция, дедукция, традукция.

При индукцията, която се прилага относително повече при по-ниските степени на образование, на учениците се демонстри­рат редица единични обекти и признаци, след което те самостоятелно или с помощта на учителя правят съответното обобщение.

При дедукцията изучаването на обекта започва от общото и същественото определение за него, след което се анализират особените и единичните му характеристики. Методи на обучение, които имат за пр-п дедуктивния подход, се оказват по-ефективни; при тях активн. и мотивац. на учениците се повишават.

В учебната практика традуктивните умозаключения(по анало­гия) се използват често. Заключ. се извършват в/у основата на частични сходства между качествата на предметите и явленията

Недостатък на този вид умозаключение е, че то не винаги отразява адекватно действителността, т.е. те не винаги са истинни. Независимо от това традуктивните умозаключения дават възможност да се формулират предположения и хипотези, които са съществен елемент на творческото мислене.

Индикатор за умението на ученика за формиране на правилни понятия е опитът му да ги употребява в познавателната и практическата си дейност.Резултатите от този опит коригират и обогатяват съдържанието на понятията.

В зависимост от възрастта, особеностите на понятието  и индивидуалните особености на ученика процесът на формиране  на понятия може да се реализира по два принципно различни начина:  по пътя на конкретната предметно-практическа дейност и по пътя  на абстрактно-логическия мисловен анализ.

Педагогическото майсторство на учителя в най-голяма степен се определя от неговата способност да реализира индивидуалния подход в процеса на обучение. Съществен елемент на този подход са индивидуалните и личностните особености на ученика и преди всичко неговата мотивация.

Знанията, които получава ученикът в училище, могат да бъдат за него само средство за постигане на определени цели (да получи висока оценка, да получи награда, да избегне наказание, да предизвика внимание към себе си и др.). В такива случаи ученикът не се ръководи от любознателност, стремеж за интелектуално усъвършенстване, а от това какви ще са наградите или наказанията. 

П. Якобсон определя няколко типа мотивация, свързана с резултата от ученето:

1. Мотивация, която условно може да бъде наречена "отрицателна". Тази мотивация е свързана с осъзнаване от страна на ученика на определени неудобства и неприятности, които могат да възникнат, ако  той   не усвоява съответен учебен материал (укор от страна на учители и родители, неодобрение на съучениците)! Ученици с такава мотивация не постигат високи и трайни резултати в учебния процес, те не формират трайни познавателни потребности.

2. Мотивация, свързана с мотиви, заложени вътре в самата учебна дейност, се нарича положителна и се реализира в две форми.В първия случай такава мотивация се определя от относителнотопреобладаване на социалните потребности и ценности Ученето втози случай се оценява като средство за усвояване на културнитеценности и средство за бъдеща социална реализация на ученика. Такава мотивация е най-продуктивна, но тя трябва да се подкрепи и с други мотивационни фактори, защото привлекателна за ученика може да бъде не самата учебна дейност, а само бъдещите резултати,  свързани с тази дейност. Освен това мотивацията може да бъде свързана с естеството на самата учебна дейност. Удовлетвореността от ученето се свързва с любознателност,стремеж към разкриване на неизвестното, разширяване на интелектуалния кръгозор и др.

Познавайки типовете мотивация, учителят може да използва различни индивидуални подходи при оценката на резултатите от учебната дейност.

Друг елемент на педагогическото майсторство е способността  на учителя да активизира самодейността на ученика за усвояване на определени понятия, тъй като в самостоятелната учебна дейност се реализира в най-голяма степен неговата активност. Учебните задачи трябва да се поставят така че функциите на обекта ,които се отразяват в понятията, трябва личностно да заинтересоват ученика, да станат необходимост за него, да се превърнат в лич­ностен проблем. Затова формирането на понятия трябва да се осъществява по пътя на поставянето на такива задачи, които изискват за своето решение усвояване и практическо използване на определени понятия.

Управляването на процеса на, усвояване на понятия от странана учителя също е показател за педагогическо майсторство..Всички психологически теории за ученето(научаването), които анализирахме, имат отношение към проблема за управление на умствената дейност на ученика.Теорията за поетапното формиране на умствените действия по същество е теория и за управление на процеса на формиране на знания и понятия. Централната идея на тази теория се състои в това, че усвояването на знания е резултат от изпълнение от ученика на определена система от учебни действия и че процесът на усвояване на понятия преминава през няколко етапа. Педагогът може да контролира точно къде, на кой етап умствената дейност се осъществява правилно и къде има проблеми и неточности.

Друга форма за управление на умствената дейност на учени­ците се характеризира с поставяне на проблемни задачи които изискват самостоятелно търсене на начини за решаване. Ефективността на управлението на умствената дейност в този случай се постига при определени условия: ако учениците са получили необходимите сведения за решаване на проблема, ако е осигурена система от последователни, взаимосвързани проблемни ситуации, ако ученикът е усвоил начините за разрешаване на проблемната ситуация.

Управлението на процеса на усвояване на знания от учениците предполага и въздействие върху формиращия се общ подход към учебните задачи (формиране на интелектуални навици и умения}. Управлението трябва да бъде насочено не към принуждаване на ученика да извършва определени действия, а към това въздействието да предизвиква потребност и желание за учебна дейност, т.е. управлението да се опира на вътрешната активност на ученика. Необходимо е управлението да бъде гъвкаво. Строгата последователност на умствените действия на ученика в учебния процес трябва да е съобразена с възрастта на учениците, с възрастта трябва да се изменя степента на участие на самия ученик при поставяне целите на ученето. В предучилищна и начална училищна възраст децата с желание приемат учебните задачи и цели, предлагани от учителя. С преминаването на детето в по-висока училищна степен у него възниква личностна потребност да стане субект на своята дейност, т.е. ученикът сам да си поставя учебните цели и самостоятелно да ги постига Колкото в по-горен клас е ученикът, толкова повече неговата насоченост и личностни потребности мотивират неговата дейност. В този смисъл ефективността на управление на умственото развитие на ученика в най-голяма степен зависи от това доколко това управление се опира  на вътрешната активност на ученика, на неговите потребности и мотиви.